inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Hartger Wassink


Hartger Wassink
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

‘De dag dat iemand je kan laten weten dat-ie je waardeert’ hetkind.org/?p=55350

Ongeveer 3 uur geleden op hetkind's Twitter via hetkind website

facebook
‘Over momenten die ertoe doen, in onderwijs. Over engagement, excellentie en ethiek’

9 januari 2014

Hartger Wassink

Hartger Wassink verzorgde de jaaropening bij de CVO Alblasserwaard-Vijfheerenlanden, afgelopen dinsdag. Hij spreekt over momenten die ertoe doen, in het onderwijs. Een toespraak aan de hand van drie kernwoorden:  engagement, excellentie en ethiek.  ‘Vraag leerlingen wat zij willen leren, wat ze daarvoor van je nodig hebben, en laat je verrassen door het antwoord.’ Lees verder.

Hartger WassinkDe titel van mijn presentatie is ‘Elk moment doet ertoe!’ In dit uur wil ik het dan ook met jullie hebben over momenten die er toe doen, in je werk in het onderwijs. Ik zal proberen te laten zien dat dat er vele zijn, en als je goed oplet, zijn er overal mogelijkheden om excellentie te ontdekken.

Ik doe dat aan de hand van drie kernwoorden: engagement, excellentie en ethiek. Deze termen ontleen ik aan het Good Work Project van Howard Gardner (Jansen et al., 2009). En het verhaal wordt aangevuld met twee korte films, en een fragment uit een documentaire.

1. Engagement

Om te beginnen met engagement. Engagement gaat over ‘zin.’ Je kunt het niet altijd vermijden dat je bij bijeenkomsten bent, waar je niet zo snel de zin van inziet. Dat gevoel krijg je dan ook: “Ik heb hier geen zin in.” Zoals ik zelf dus wel eens bij dit soort bijeenkomsten heb.

Als mij dat overkomt, dan doe ik wel eens een denkoefening waar ik mijn dochter van 13 in betrek. Wat ik me in zo’n situatie, als ik me verveel tijdens een vergadering, probeer voor te stellen, is wat zij van de bijeenkomst zou vinden. En wat zij, als ze het woord zou hebben, zou zeggen. Zou ze begrijpen waar het over gaat? Welke vraag zou ze hebben?

Nu treft het, dat we in een school zijn: leerlingen genoeg! Die hebben we daarom in de voorbereiding op deze middag betrokken. Ik heb aan de mensen met wie ik de middag hier heb voorbereid,gevraagd om met een aantal leerlingen in gesprek te gaan, aan de hand van vraag: Wat wil jij leren? Dat leverde een heel mooi filmpje op.

Het filmpje laat wat zien, dat de meeste leerlingen, als je ze er naar vraag, heel goed weten wat ze willen leren. ‘Bij de brandweer’ zegt een jongen. Natuurlijk, jongens, willen bij de brandweer. Maar hij heeft er ook goed over nagedacht en gaat dus chemische technologie studeren, want hij heeft gehoord dat dat een goede basis om bij de moderne brandweer aan de slag te kunnen gaan.

‘Ik ga mijn droom waarmaken’, zegt een meisje, dat apothekerassistente wil worden. Nog een meisje wil journalist worden. Een ander meisje wil weer alles van wiskunde weten.

Zulke uitspraken inspireren mij althans iedere keer weer, omdat leerlingen, als je even met ze praat, veel meer over zichzelf en het leven nadenken, dan je zou verwachten. Maar doen wij dat wel, als volwassenen? Weten wij wel wat we met leerlingen willen bereiken? Zijn we ons daar wel voldoende van bewust? En sluit dat aan op die toekomstdromen van die leerlingen?

In mijn ervaring helaas niet. Als ik spreek met leraren en leidinggevenden op scholen, blijft dat wat we willen bereiken met leerlingen helaas te vaak onuitgesproken. We weten het wel, maar we praten er maar weinig over met elkaar. Als we met elkaar praten, gaat het over cijfers, wangedrag, lesstof, alles wat nog af moet en alles wat dat in de weg staat. We zitten zo in de dagelijkse tredmolen van alles wat er moet gebeuren, dat we eigenlijk niet meer weten wat we nou willen bereiken met die leerlingen.

Toch is dat: iets willen bereiken met leerlingen, een bijdrage leveren aan hun toekomstdroom, hetgeen waar we iedere dag weer voor ons bed uitkomen. Dus, als we even de weg kwijtraken in alle hectiek, en niet meer weten waar het over gaat, kunnen we proberen dat intrinsieke doel, datgene wat we uiteindelijk willen bereiken met leerlingen, weer centraal te stellen. Gelukkig is dat ook weer niet heel moeilijk, want we maken wel degelijk dagelijks mooie dingen mee met leerlingen.

Oefening

Ik wil in dat verband nu even een oefening doen. Om even weer scherp te krijgen voor waar we het voor doen, wil ik van jullie vragen om met je buurman of buurvrouw uit te wisselen wat voor moois jij onlangs, vlak voor de vakantie, of misschien gisteren al, op de eerste schooldag, hebt meegemaakt met leerlingen.

Het delen van die ‘parels’ geeft energie, zul je gemerkt hebben. Zulke verhalen zijn dan ook cruciaal om ons engagement te houden. Cijfers zijn ook belangrijk, de rendementen, wat je de basiskwaliteit kunt noemen. Niet te vergeten de financiën van een school. Maar dat allemaal klopt, zorgt het er slechts voor dat we niet ontevreden hoeven te zijn.

Echt engagement stijgt daar weer bovenuit. Dat bereik je niet met alleen maar goede cijfers. Daar gaat het om iets betekenen voor een ander. Je gesteund weten door collega’s en de scholleiding. Het horen en vertellen van deze verhalen zorgt voor ware betrokkenheid en raakt weer aan onze intrinsieke betrokkenheid.

excelle2. Excellentie

Je merkt op deze manier, als je even nadenkt en in gesprek gaat, dat je dan al snel mooie verhalen van elkaar hoort. Als je die op een rijtje zou zetten, stuk voor stuk, wat zou je dan een mooi verhaal krijgen over wat onderwijs vermag. Zet die dan eens naast de eindexamencijfers, de slagingspercentages, de onderbouwrendementen. Over excellentie gesproken!

Het is daarom zo jammer, vind ik wel eens, dat de discussie over kwaliteit platgeslagen wordt in een rijtje cijfers en een ranglijst in de media. Dan krijgt excellentie een heel smalle definitie, waarin vooral cognitieve vaardigheden een rol spelen. Ik vind het lastig om excellentie in deze termen te definiëren, omdat deze cijfers bij de meeste scholen—gelukkig maar!—in orde zijn. Maar het wordt dan wel moeilijk om te bepalen hoe je daar nog bovenuit kunt stijgen, wat het bijzondere van jullie school, jullie onderwijs is.

De cognitieve kwaliteit, zoals we net al gemerkt hebben, is dan ook maar één kant van het verhaal over kwaliteit. De andere kant van kwaliteit, en dus ook van excellentie, heeft te maken met de pedagogische opdracht van het onderwijs.

De huidige eenzijdige nadruk op cognitieve prestaties versterkt ons onderwijs als een selectiesysteem.Internationaal onderzoek bevestigt keer op keer dat het Nederlandse onderwijs een van de sterkste selectiemachines is, die er zijn. In weinig andere landen worden leerlingen op jongere leeftijd van elkaar gescheiden op basis van cognitieve capaciteiten.

In veel landen gebeurt dat pas rond het 14e of 15e jaar, terwijl in Nederland het al op 12-jarige leeftijd gebeurt, en goed beschouwt vaak al in groep 8 op 11-jarige leeftijd. Dat heeft voordelen, maar ook nadelen. Want leerlingen die niet aan de norm voldoen, krijgen zo al vroeg ingeprent: dat kan jij niet. En die boodschap is funest voor hun geloof in hun eigen groei in vaardigheden, capaciteiten en mogelijkheden, dat blijkt weer uit ander onderzoek.

Ik wil daar een voorbeeld van laten zien. Het is een fragment uit een documentaire van Katinka de Maar, getiteld: “De echte jongensfilm” (min 41:30 tot 42:45). In het fragment krijgen leerlingen uit groep 8 hun citoscore te horen van de leerkracht.

Laat me duidelijk zijn: het gaat me er niet om, om een oordeel te vellen over deze juf en deze leerling. Ik vind het heel moedig dat deze leerkracht zich heeft laten filmen voor deze documentaire. Ze doet haar uiterste best, ze heeft de gesprekken tot in de puntjes voorbereid, gebruikt alle empathie die ze in zich heeft, maar ze ontkomt er niet aan dit kind een dreun te geven.

In ons huidige onderwijssysteem is dat ook onvermijdelijk. De citoscore is niets anders dan een normaalverdeling. Statistisch gezien scoort de helft van de leerlingen onder het gemiddelde, daar is het een gemiddelde voor. Hoe je het ook wendt of keert, je ontkomt er dan niet aan de helft van de leerlingen de boodschap mee te geven: je bent slechter dan de meeste anderen. Moeten we dat willen?

In plaats van op cognitie, kunnen we ons ook richten op de pedagogiek. Dan verleggen we de aandacht van de selectiefunctie naar kansen geven. In plaats van dat we ons vooral richten op het systeem en dan kijken hoe we de leerling daar in kunnen passen, kunnen we ons ook richten op de leerling, om vervolgens te kijken hoe we het systeem om hem heen kunnen vormen. In plaats dat we vragen aan de leerling: “Hoe scoor je?” vragen we: “Wie ben je, en wat wil je leren? En hoe kunnen we dat samen voor elkaar krijgen?”

Nu kun je zeggen: dat is makkelijk gezegd, maar leerlingen weten helemaal niet wat ze willen leren. Het eerste filmpje laat denk ik zien dat dat niet zo is. En dat geldt niet alleen voor de welbespraakte leerlingen uit havo en vwo. Onlangs hoorde ik een directeur van een school voor praktijkonderwijs hierover, en hij vertelde dat ze precies die vraag aan hun eigen leerlingen stelden, als ze bij hun op school kwamen: Wat wil je leren? Het antwoord was volgens hem vaak: “Dat weet ik niet, want dat heeft nog nooit iemand aan mij gevraagd.”

Maar bijna altijd was voor de leerlingen die vraag wel de start voor een verbinding, een samenwerking tussen leerling en school. Die vraag: wat wil je leren? kunnen alle leerlingen beantwoorden, daar ben ik van overtuigd.

Ongemotiveerde wezens?
Als je kijkt naar de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs, dan zie je dat leerlingen langzamerhand veranderen van nieuwsgierige, spontane, vragende, gemotiveerde kinderen in calculerende, strategisch opererende, zwijgende en–op het eerste gezicht—ongemotiveerde wezens. Natuurlijk is dat voor een gedeelte de overgang naar de puberteit, maar het is ook gedrag dat wij, volwassenen, ze aanleren. Want vanaf groep 7 moeten ze presteren, scoren, letterlijk. Dan staat hun eigen leren niet meer voorop, maar de norm waaraan ze moeten voldoen. Het draait om het halen van een bepaald cijfer, en niet meer om de lol van het leren, het leren kunnen en kennen, zelf. Hoe brengen we dat terug?

Het kortste antwoord dat ik kan geven is: door weer over leerlingen te praten en wat jullie daarmee willen bereiken. In de voorbereiding op deze middag hebben we dat met een verschillende leraren, collega’s van jullie, gedaan. We hebben hen de vraag gesteld: “Wat wil jij bereiken met je leerlingen?” Ook daar is een filmpje van gemaakt.

contactAlles draait om de kwaliteit van contact.
Als je de docenten hoort in dat filmpje, dan zie je dat het bijna nooit over cijfers gaat, in ieder geval niet om cijfers alleen. Het gaat heel vaak over contact, over verbinding tussen mensen. Over normen en waarden, sociale vaardigheden, enthousiast maken voor natuurkunde. Helpen bij het kiezen van een beroep dat leerlingen willen leren. School is er om leerlingen de wereld om zich heen te laten begrijpen. Met vrijheid en verantwoordelijkheid leren omgaan, zegt een docent. Hoe mooi is het om de bezieling te zien, vraagt ze? Ook al maak ik dat zelf niet mee. De laatste docent zegt: niet het allerbelangrijkste is goede lessen volgen, maar dat ze gezien zijn, dat er aandacht aan ze besteed is.

Dat is dan ook naar mijn mening, de centrale factor voor kwaliteit: de pedagogische relatie tussen leraar en leerling. Alles draait om de kwaliteit van contact.

Luc Stevens, emeritus hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht en grondlegger van het NIVOZ, geeft als belangrijkste criterium voor kwaliteit responsiviteit (Stevens, 2004).

Responsiviteit gaat over antwoord geven, ver-antwoordelijk zijn. Daarvoor is verbondenheid nodig. Voor je een antwoord kunt geven, zul je eerst goed geluisterd moeten hebben, waargenomen hebben, goed gekeken en bij jezelf nagegaan zijn: wat wordt hier van me gevraagd? De school, het ‘systeem’ vraagt van je om de lesstof te behandelen, goede cijfers te behalen met leerlingen. Daar kun je niet omheen. Maar daar omheen, en daar dwars doorheen misschien wel, vragen leerlingen ook iets van je, iets anders, wat die ene docent heel goed onder woorden bracht: dat ze gezien zijn, dat er aandacht aan ze besteed is.

Het is het verschil tussen het Engelse accountability: ‘verslag kunnen doen’, afrekenen, zou je kunnen zeggen, en responsability ‘antwoord kunnen geven’.

Om dat antwoord te kunnen geven, heb je verbondenheid met leerlingen nodig. Je kunt hun vraag alleen maar horen, als je een goede relatie hebt met de leerling. Die reflectie op wat er van je gevraagd wordt, vraagt ook om verbondenheid met elkaar, als collega’s. En die verbondenheid ontstaat in de verhalen die je elkaar vertelt. Je kunt die niet meten, zoals een citoscore, een onderbouwrendement of een SE-CE verschil. Je kunt die wel ervaren. En dat is dichterbij dan je denkt. De simpele vraag aan een collega: “Wat heb je voor moois meegemaakt de laatste tijd?” kan al zo’n gedeelde ervaring en verbondenheid opleveren, dat hebben we net al gemerkt.

et3. Ethiek

In die verhalen die je net met elkaar hebt uitgewisseld, zul je nog iets gemerkt hebben. Namelijk dat de verhalen heel persoonlijk zijn. En daarmee zijn we bij het laatste onderdeel: ethiek.

De betekenis die je aan bepaalde gebeurtenissen hecht, of je iets een voorbeeld vindt van ‘goed’ onderwijs of niet, hangt heel erg van jou als persoon af. Van je eigen ervaring, van wat je geleerd in je opleiding, en in je opvoeding misschien zelfs. Van wat jij dus ‘het goede’ vindt.

Dat lijkt een open deur, maar is het toch van belang hierbij stil te staan. Want als we allemaal verschillen in onze achtergrond en ervaring, zullen we waarschijnlijk ook verschillen in wat we ‘goed onderwijs’ vinden. Daar wil ik jullie even voor jezelf over laten nadenken en ik wil daarbij ook vragen of je na wilt denken over waar je dat op baseert. Wat heb je zelf ooit hebt meegemaakt, en hoe dat nu voor jou bepaalt wat je ‘goed onderwijs’ vindt?

Als je goed naar elkaar luistert, hoor je dat iedereen een net iets andere beschrijving van goed onderwijs geeft. Over het algemeen zullen we elkaar in een paar gemeenschappelijke punten wel vinden. Bijvoorbeeld dat onderwijs ertoe moet bijdragen dat kinderen de nodige kennis en vaardigheden opdoen, zodat ze later een goed beroep kunnen leren, of een studie kunnen doen. Ook dat ze zelfstandige, verantwoordelijke burgers in de samenleving worden, daar is iedereen het ook wel over eens.

Maar wat is dan die verantwoordelijkheid? Hoe krijgt die vorm in de les, op school? Als je 4, 5 of 6 jaar aan de leiband van de school loopt, hoe kun je dan plotseling zelfstandig zijn? Wanneer moet je daarmee beginnen, om dat te leren? En ook kennis: wat is de goede kennis? En wat zijn de goede vaardigheden? Ik wil daar een uitspraak over laten zien:

“The test of successful education is not the amount of knowledge that a pupil takes away from school, but his appetite to know and his capacity to learn.”

Klinkt modern, niet? Niet kennis zelf, maar ‘leren leren’. Hij zou tien jaar geleden gedaan kunnen zijn, of gisteren, maar is van de Britse onderwijskundige Richard Livingstone en komt uit 1941, meer dan zeventig jaar geleden.

Je merkt onmiddellijk: hier wordt het spannend, hier gaan we van mening verschillen. Want ik zou nu kunnen vragen: wie is het hier mee eens? We zouden zo de rest van de middag met een felle discussie vol kunnen maken. Maar daar gaat het me nu niet om.

Ook de vraag die ik daarstraks aan jullie stelde: wat heb je zelf ooit meegemaakt, en hoe werkt dat nog door, die kan ook spannend zijn. Die spanning heeft te maken met de kwetsbaarheid van het beroep van leraar, een begrip dat de Vlaamse hoogleraar Geert Kelchtermans heeft geïntroduceerd.

Die kwetsbaarheid zit in de erkenning dat je als leraar voor de klas staat, en voortdurend kleine beslissingen neemt, die je ook anders had kunnen nemen. Kleine beslissingen, maar heel belangrijke beslissingen. Moreel geladen beslissingen. Wat is rechtvaardig? Wie geef ik de meeste aandacht? Hoe hou ik maat? Ga ik op deze vraag in? Wat is gepast? Laat ik deze grap toe, of zeg ik er wat van? Toon ik voldoende moed? Geef ik deze leerling straf, of negeer ik het? Wil ik wel voldoende onder ogen zien dat ik eigenlijk een hekel heb aan die leerling? Denk bij jezelf maar eens na: welke situatie in de klas heb ik vandaag, of gisteren meegemaakt, die ik ook anders had kunnen aanpakken?

Het zal niet moeilijk is om zo’n situatie te vinden. Nu deed je het bewust, omdat ik ernaar vroeg, maar als leraar vraag je je voortdurend ook onbewust af: wat is hier ‘het goede’ om te doen? En het antwoord is nooit van te voren te geven, iedere keer hangt het er maar net vanaf, en waren er drie of vijf andere manieren waarop je het ook had kunnen doen. Dat maakt lesgeven zo inspannend, en dat maakt ook dat het zoveel voldoening kan geven.

De kwetsbaarheid van het beroep ontstaat, doordat je in de keuze die je maakt, ook iets van jezelf laat zien, van wie jij bent als leraar en wat jij belangrijk vindt. Als je dus na wilt denken over alternatieven, zul je ook over jezelf na moeten denken. Over wie je bent, waarom je de dingen doet zoals je ze doet, en wat je belangrijk vindt. En als jij je wilt ontwikkelen als leraar, zul je ook jezelf moeten ontwikkelen, als persoon.

In de kern bestaat je werk als leraar
uit een ethische opdracht

In de kern bestaat je werk als leraar uit een ethische opdracht. Wat het goede is, wat kwaliteit is, is niet van te voren te zeggen. Kwaliteit, en daarmee ook excellentie, ontstaat, iedere dag opnieuw, in de verbondenheid tussen leraar en leerlingen, en tussen leraren onderling. Iedere keer, in ieder moment dat zich een keuze voordoet, kun je die verbondenheid opnieuw opzoeken. Dat lukt niet altijd, maar de troost is dat je ook iedere keer weer opnieuw ermee kunt beginnen. Er komen altijd weer nieuwe momenten. Ieder nieuwe situatie is een kans om die verbinding weer te maken.

Vraag leerlingen wat zij willen leren, wat ze daarvoor van je nodig hebben, en laat je verrassen door het antwoord. Verbind dan die verhalen met je eigen drijfveren, met wat jij goed onderwijs vindt. Dan ontstaat er iets moois!

Wat ik jullie hopelijk ook heb laten ervaren, is dat die verbondenheid bij jullie ook onderling onstaat, zodra je het samen over leerlingen hebt. Deel dus samen met elkaar de verhalen over de leerlingen, wat zij van jullie vragen en wat jullie met hen meemaken. Zo deel je met elkaar wat je samen goed onderwijs vindt, en kun je iedere dag, ieder moment opnieuw aan engagement en excellentie werken.

Ik wens jullie daarbij alle succes in het komende jaar.

Hartger Wassink is als organisatiepsycholoog altijd actief geweest op het grensvlak van onderzoek en advieswerk in de onderwijssector. Vanaf augustus 2013 is hij bij het NIVOZ een van de mensen die het onderzoeksforum handen en voeten gaat geven. Hij blogt via zijn eigen website De Professionele Dialoog.

Bronnen

Jansen, T., Van den Brink, G., & Kole, J. (Eds.). (2009). Beroepstrots. een ongekende kracht. Amsterdam: Boom.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching Education, 15(2), 257-272. doi:10.1080/13540600902875332

Stevens, L. (2002). Zin in leren. Apeldoorn/Leuven: Garant.