inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Jacquellne Boerefijn


jacquelline
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

Film juf Kiet: ‘Door gebrek aan context, roept de film vragen op’ eepurl.com/csxiVb

20 seconden geleden op hetkind's Twitter via MailChimp

facebook
Wat is vooruitgang? Brits onderzoeksrapport: ‘Welbevinden als speerpunt nemen van regeringsbeleid’

7 april 2014

jacquelline

Geplaatst in: Legitimering

Geluk of welbevinden wordt een steeds serieuzere zaak. Recent verscheen een onafhankelijk rapport van het Legatum Institute waarin de Britse en Europese overheden wordt geadviseerd om ‘welbevinden’ in plaats van economische groei als speerpunt voor regeringsbeleid te gebruiken. Het deel over onderwijs vat biologie-docente Jacqueline Boerefijn – docente op het VO en Master of Applied Positive Psychology – samen. ‘Er is geen conflict tussen het verbeteren van het welbevinden van kinderen en academische prestaties, zoals sommige politici geloven. Ze zijn complementair.’ 

vooruitgangWat is vooruitgang? Organisaties zoals de EU en de OESO onderzoekt al enkele jaren deze vraag in initiatieven en projecten zoals  ‘Beyond GDP‘. Zelfs centrale bankiers als Ben Bernanke hebben betoogd dat het uiteindelijke doel van de economie is om het menselijk welbevinden te bevorderen.  De Verenigde Naties deed in haar World Happiness Report (2013) een oproep om beleid te richten op welbevinden in plaats van economische groei.

Het Legatum Institute in Engeland heeft nu een onafhankelijk rapport Wellbeing and policy gelanceerd, wat de Britse en andere Europese overheden preciezer adviseert omtrent het gebruik van welbevinden als beleidsdoel, en hoe het goed gemeten kan worden. Een deel van het rapport gaat specifiek over onderwijs, en dat heb ik voor u vertaald:

Karaktervorming en veerkracht in scholen
Na de ouders, hebben scholen een grote invloed op hoe kinderen zich ontwikkelen . ‘Harde’ vaardigheden leren is belangrijk , maar inlevingsvermogen, veerkracht, en andere ‘zachte’ vaardigheden zijn ook belangrijk. Zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, het vermogen om behoeftebevrediging uit te stellen, en het vermogen om om te gaan met tegenvallers zijn sterke voorspellers van positieve uitkomsten bij volwassenen (Duckworth & Seligman, 2005, Duckworth et al. 2012, Duckworth et al. 2007, Duckworth et al. 2011, Tsukayama et al. 2010).

Soft skills zijn niet alleen nuttig zijn voor het welbevinden van de persoon die ze verwerft, maar voor alle mensen met wie ze in aanraking komen. Deze eigenschappen zijn op hun beurt gekoppeld aan een hogere mate van welbevinden in het volwassen leven. De beste scholen zijn zich al lang bewust van het belang van deze bredere vaardigheden, en geïnspireerde leerkrachten hebben altijd al geprobeerd om deze vaardigheden te koesteren (Seldon 2013). Het feit dat ze vaak worden aangeduid als ‘zachte’ vaardigheden, is geen reden om ze minder te waarderen.

voorrrHoe?
We kunnen meer aandacht schenken aan de manier waarop we ze ontwikkelen. Er is een groeiende hoeveelheid literatuur over hoe we empathie kunnen ontwikkelen, of mindfulness, zelfbeheersing, en veerkracht kunnen leren, of kunnen leren om te genieten van wat het leven biedt. Deze literatuur toont ons dat het niet gaat om aangeboren kwaliteiten, maar dat dit vaardigheden zijn die kunnen worden verkregen door middel van oefening en goed onderwijs. (Baumeister et al. 2006, Seligman 1994, Seligman, 1996).

Op Britse scholen zijn er nu al honderden programma’s voor sociaal en emotioneel leren (SEL), die zijn onderworpen aan gecontroleerde studies. Uit een meta-analyse van deze programma’s bleek dat het emotionele welbevinden van leerlingen gemiddeld met ongeveer tien procent toenam, en het gedrag van kinderen net zoveel verbeterde (Durlak et al. 2011).  Opvallend genoeg stegen ook academische prestaties met tien procent. Zoals je zou kunnen verwachten: gelukkigere kinderen leren beter.

Er is geen conflict tussen het verbeteren van het welbevinden van kinderen en academische prestaties, zoals sommige politici geloven. Ze zijn complementair. Het is opmerkelijk dat Finland – met een onderwijssysteem met langdurige wereld-top-leerprestaties – de primaire focus richt op de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen op pre-school tot ze 7 jaar zijn. Finnen hebben geconcludeerd dat als kinderen eerst sociale en emotionele vaardigheden goed kunnen ontwikkelen, het opleidingsniveau vanzelf volgt – en de resultaten bevestigen dit.

Andere belangrijke lessen uit de ervaring van de SEL programma’s: ze werken het beste wanneer ze goed gestructureerd zijn, inclusief gedetailleerde handleidingen voor de leraren, ze werken het beste als ze zich vooral richten op wat kinderen wel moeten doen (positieve dingen) in plaats van op wat ze niet moeten doen (zoals drugs), en de nare gevolgen ervan.

Dus, in plaats van alleen zo’n 20 uur besteden aan SEL programma’s, moeten we een manier vinden om ervoor te zorgen dat de effecten niet vervagen. Een mogelijkheid die wordt onderzocht is het geven van wekelijkse life-skills lessen, gebaseerd op goed geëvalueerd materialen (Bailey 2013). Minstens een zo’n pilot loopt nu.

Drie voorbeelden van de goede SEL lessen:

Veerkracht: het baanbrekende voorbeeld hiervan is het Penn Resiliency Programme, ontwikkeld door Martin Seligman en zijn collega’s (Brunwasser et al. 2009).

Mindfulness: deze oude praktijk helpt mensen van alle leeftijden controle te krijgen over hun aandacht, met bijzondere aandacht voor het hier en nu en op functies als ademhalen. Het is aangetoond dat dit depressies vermindert en schoolprestaties en gedrag verbetert (Rempel 2012, Weare 2013, Zoogman et al. 2014).

Burgerschap: (In het rapport noemt men dit “Waarden verbeteren”) als we een gelukkigere samenleving willen, moeten we leren vriendelijker, attenter, en meer respectvol te zijn voor anderen. Zoals de neurowetenschappen aantonen, komt dit niet alleen de ontvanger van de vriendelijkheid ten goede, maar ook de gever (Rilling et al. 2002). Het is duidelijk dat de zaden van een goed gemeenschapsleven moeten worden gezaaid in de scholen.

Dus wat kan er voor zorgen dat scholen meer aandacht besteden aan het welbevinden van hun leerlingen? In een tijdperk van meten, is het meest voor de hand liggende antwoord: meten. Als scholen het welbevinden van hun leerlingen regelmatig meten met behulp van gestandaardiseerde meetinstrumenten, zou dat hen en de gemeenschap kunnen vertellen hoe goed de school is.

Voortkomen
Het is ook van vitaal belang dat scholen letten op het voorkomen van emotionele problemen of gedragsstoornissen, en zo nodig zorgen dat betreffende leerlingen professionele psychologische ondersteuning krijgen. Om dit te bereiken, moeten alle leraren worden geschoold in de basisprincipes van de psychische gezondheid. SEL-docenten zullen extra scholing moeten krijgen.

Nog een punt dat belangrijk is voor het welbevinden van kinderen: kinderen hebben een hekel aan scholen waar ze niet kunnen leren, omdat er te veel wanorde heerst. Maar leraren kunnen, net als ouders, getraind worden hoe ze hun leerlingen/kinderen ertoe kunnen brengen zich te gedragen.

Tot slot, in het onderwijs kan er veel gedaan worden om welbevinden te bevorderen. Een goede aanpak zou inhouden:

• Systematische gestructureerde les in levensvaardigheden en burgerschap gedurende de hele schoolcarrière.
• Het regelmatig meten van het welbevinden van leerlingen.
• Scholing van alle leraren over psychische gezondheid en gedragsmanagement.

Jacqueline Boerefijn is docente biologie op het Groen van Prinstererlyceum in Vlaardingen en Master of Applied Positive Psychology. Samen met Ad Bergsma schreef zij het boek ‘Opvoeden tot geluk’.

Referenties:

Bailey, L. Developing Healthy Minds in Teenagers Project – Briefing Paper. (Hertfordshire County Council, 2013). Available at www.thegrid.org.uk/ learning/hwb/ewb/prp/thrive/documents/dev_healthy_minds_teenagers_ briefing_sep13.pdf

Baker-Henningham, H., Scott, S., Jones, K., and Walker, S. “Reducing Child Conduct Problems and Promoting Social Skills in a Middle-income Country: Cluster Randomised Controlled Trial”, British Journal of Psychiatry, 201 (2012): 101–8

Baumeister, R. F., Gailliot, M., DeWall, C. N., and Oaten, M. “Self-regulation and Personality: How Interventions Increase Regulatory Success, and How Depletion Moderates the Effects of Traits on Behavior”, Journal of Personality, 74 (2006):1773–1801.

Brunwasser, S. M., Gillham, J. E., and Kim, E. S. “A Meta-analytic Review of the Penn Resiliency Program’s Effect on Depressive Symptoms”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, no. 6 (2009): 1042–54.

Duckworth, A. L., Kirby, T. A., Tsukayama, E., Berstein, H., and Ericsson, K. A. “Deliberate Practice Spells Success: Why Grittier Competitors Triumph at the National Spelling Bee”, Social Psychological and Personality Science, 2 (2011): 174–81.

Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., and Kelly, D. R. “Grit: Perseverance and Passion for Long-term Goals”, Journal of Personality and Social Psychology, 92 (2007): 1087–101.

Duckworth, A. L., Quinn, P. D., and Tsukayama, E. “What No Child Left Behind Leaves Behind: The Roles of IQ and Self-control in Predicting Standardized Achievement Test Scores and Report Card Grades”, Journal of Educational Psychology, 104, (2012): 439–51.

Duckworth, A. L., and Seligman, M. E. “Self-discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents”, Psychological Science, 16, (2005): 939–44.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. and Schellinger, K. B. “The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Metaanalysis of School-based Universal Interventions”, Child Development, 82, no. 1 (2011): 405–32.

Hutchings, J., Daley, D., Jones, K., Martin, P., Bywater, T., and Gwyn, R. “Early Results from Developing and Researching the Webster-Stratton Incredible Years Teacher Classroom Management Training Programme in North West Wales”, Journal of Children’s Services, 2, no. 3 (2007): 15–26.

Rempel, K. D. “Mindfulness for Children and Youth: A Review of the Literature with an Argument for School-based Implementation”, Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy, 46, no. 3 (2012): 201–20.

Rilling, J., Gutman, D., Zeh, T., Pagnoni, G., Berns, G., and Kilts, C. “A Neural Basis for Social Cooperation”, Neuron, 35 (2002): 395–405.

Seldon, A. “Why the Development of Character is More Important than Exam Results in Schools”, Priestley Lecture 2013, Jubilee Centre for Character and Values, University of Birmingham. Available at www.jubileecentre.ac.uk/media/ news/article/15/The-Priestley-Lecture-23rd-January-2013.

Seligman, M. What You Can Change and What You Can’t. (New York: Knopf, 1994).

Seligman, M. The Optimistic Child: Proven Program to Safeguard Children from Depression & Build Lifelong Resilience. (New York: Harper Collins, 1996).

Tsukayama, E., Toomey, S. L., Faith, M. S., and Duckworth, A. L. “Self-control as a Protective Factor Against Overweight Status in the Transition from Childhood to Adolescence”, Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 164 (2010): 631–35.

United Nations, (2013) World Happiness Report. Available at: http://unsdsn.org/resources/publications/world-happiness-report-2013/

Weare, K. “Developing Mindfulness with Children and Young People: A Review of the Evidence and Policy Context”, Journal of Children’s Services, 8, no. 2 (2013): 141–53.

Zoogman, S., Goldberg, S. B., Hoyt, W. T., and Miller, L. “Mindfulness Interventions with Youth: A Meta-analysis”,
Mindfulness, published online (15 January 2014).