inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Riaan Lous


Riaan Lous
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

Nationale Onderwijsfilmprijs 2016: Een advies van leerlingen voor de zwevende kiezer hetkind.org/?p=54872

Ongeveer een uur geleden op hetkind's Twitter via hetkind website

facebook
Leren voor het leven: expliciet maken wat goed gaat en van daaruit nieuwe vragen stellen

14 maart 2015

Riaan Lous

Geplaatst in: Partnerschap, Legitimering

Riaan Lous maakt een begin met een professionele leergemeenschap Leren voor het leven, met ActieOnderzoek rondom de handelingsverlegenheid die leraren ervaren bij maatschappelijke gebeurtenissen en kwesties. Zes leerkrachten van drie samenwerkingsscholen in Zeeland zitten bij elkaar. De reden, ze zitten zélf met vragen. De groep zet de eerste stappen naar een open dialoog en naar (eigen) onderzoek. AflEvering 3: ’In een professionele leergemeenschap lijkt dat ‘beginnen bij jezelf’ wellicht toch wat moeilijker.’

–> Dit is de derde  aflevering van de serie: Leren voor het leven: Over de onderzoekende houding van leerkrachten. Lees hier de eerste bijdrage en tweede bijdrage.

cover maxEen beter milieu… begint bij jezelf.

Dat was de eerste zin die bij me op kwam toen ik, bijna twee weken na dato, weer terugdacht aan de tweede bijeenkomst van de professionele leergemeenschap ‘Leren voor het leven’. Het was ooit een zin in een reclame van SIRE, waarin mensen werden opgeroepen om zelf te beginnen met je eigen troep opruimen, etc. De zin geeft prachtig aan dat dingen pas echt kunnen verbeteren wanneer je bij jezelf begint. De bijeenkomst van de professionele leergemeenschap stond bol van zinnen die me deden denken aan deze zin. Met het opruimen van rommel klinkt dat heel makkelijk, logisch ook. Ik noem wat zinnen die me opvielen:

* I die zegt: “Ik heb het gevoel dat ik iets uitwerk waar ik bevlogen voor ben, maar wat is de trechter? Waar leidt dit toe?”
* M die noemt: “ik heb het idee dat ik vooral voor mezelf heb zitten, praten terwijl ik voor mijn gevoel in deze groep voor de hele school zit”
* A die aanvult: “Begin bij jezelf”, het bewust worden van wat je eigenlijk al doet, is een mooie eerste stap. vooral voor mezelf”

Durven
En toch… in een professionele leergemeenschap lijkt dat ‘beginnen bij jezelf’ wellicht wat moeilijker. Er wordt gereageerd in de trant van “werken naar een gezamenlijk eindproduct” en “het klinkt misschien wat negatief om over mezelf te praten”. Ik vraag me vooral af waar het vandaan komt dat we direct een gezamenlijke oplossing moeten creëren en waarom het negatief zou zijn om over jezelf te praten. Heeft het te maken met jezelf kwetsbaar opstellen, vanuit jezelf te mogen en te kunnen praten, zoals we van kinderen durven vragen?

Even schieten de ‘functies van onderwijs’ die Gert Biesta in zijn boek ‘Goed onderwijs en de cultuur van het meten’ (2012) door mijn hoofd. Hij noemt daarin ‘subjectvorming’ als een belangrijke functie: Een persoon leert zichzelf worden en kan voor zichzelf bepalen waartoe hij kennis opdoet. Ik bedenk me dat we wat dat betreft net een klas met leerlingen zijn en in deze miniklas al echt onszelf durven zijn. Ik ben vervolgens erg benieuwd naar hoe dat op de eigen school zich zal gaan zetten en de openheid van leerkrachten hierin. We zijn in ieder geval zelf begonnen met onze eigen verbeteringen, vanuit onze eigen kracht, iets wat tijdens de meetup van Tegenlicht – in Middelburg –  ook al werd gezegd.

Verdiepen van onze eerste thema’s en mogelijke onderzoeksvragen
We bespreken met elkaar de verschillende (aanleidingen tot) onderzoeksvragen. Ze passeren de revue, wetend dat dit nog niet exacte vraag gaat zijn.

  • A: “Mijn onderzoeksvraag is gericht op het werken met jonge kinderen, hier wordt vooral veel gespeeld. Hierdoor doen ze zelf ervaringen op, kunnen ze keuzes maken. Kinderen in groep drie moeten veel met hun hoofd doen, terwijl ook het werken vanuit hart en handen hierin van belang is. Kinderen kunnen door muzische vormen veel uiten: Denk aan uitspelen, uittekenen, beschrijf je gevoel, laat met materiaal zien hoe jij denkt over het onderwerp. “Ik denk niet dat het op dit moment in gesproken woord zit”. Kinderen moeten eerst ervaren voordat ze erover kunnen praten: Het inleven in, ervaringen opdoen, waardoor ze aan het denken worden gezet. Veel kinderen lijken dat gevoel niet te kunnen bereiken. Kern van dit ontwerp is ‘het verbinden met jezelf en de ander’.”
  • L heeft veel allochtone jonge kinderen in de klas met Nederlands als tweede taal. “Als het verwoorden van levensbeschouwing al moeilijk is, hoe is dat dan als je dat in een tweede taal moet doen. Levensbeschouwing staat niet apart, maar ik ben er de hele dag mee bezig. Ga ik daar nu meer ‘levensbeschouwelijk inhoudelijk mee om, of meer in het leren uiten’?
  • I is gaan nadenken over filosoferen met kinderen en zette zichzelf op het pad van ‘leer leerlingen twijfelen’. Welke elementen van dat leren filosoferen behappen kinderen in groep 5 al? Ze gaat de komende weken in literatuur op zoek naar aanknopingspunten hiervoor én op zoek naar concrete momenten in haar klas, waarin ze leerlingen kan leren twijfelen.
  • R, collega van I, denkt hier, wellicht vanuit een iets ander perspectief, ook zo over. Hij neemt zich voor om voor de derde bijeenkomst een eerste antwoordrichting te vinden op de vraag: ”
    Welke levensbeschouwelijke momenten herken ik en weet ik te benutten op een doorsnee ochtend?”. Ook hij gaat in eerste instantie uit van het expliciet bewust worden van al alledaagse situaties.
  • M gaat uit van de waardering voor de vragen die haar kinderen hebben en het daarmee serieus nemen van die vragen, omdat kinderen dat nodig hebben en worstelt tevens met de vraag: “Wat is mijn rol als leerkracht als deze vragen opkomen”? Ze zal een inventarisatie gaan maken van levensbeschouwelijke vragen die kinderen hebben, passend bij hun leeftijd. Het idee is dat wanneer je ze nu expliciet gaat inventariseren, er wellicht ruimte ontstaat om dit soort vragen nog beter te kunnen herkennen en wellicht uit te breiden, zodat andere kinderen hier steeds meer op kunnen reageren.
  • K geeft aan een uitgesproken eigen levensbeschouwing te hebben en hierin ook open te zijn naar de kinderen in de klas. “Dat leidt niet zozeer tot het opleggen van mijn eigen overtuigingen, maar juist openheid naar de kinderen toe, waardoor onderwerpen bespreekbaar worden. Even dwaal ik weer af naar wat Peter Heerschop half januari, die tijdens de onderwijsconference van hetkind in Driebergen zei: “Laat jezelf kennen, want zonder relatie geen prestatie”.

Steeds weer gaat het om het herkennen van dagelijkse situaties die met levensbeschouwing te maken hebben:
…de speelse momenten van A en L die kinderen uitnodigen contact te maken met zichzelf,
…het weten benutten van de momenten op een doorsnee-ochtend van R,
…het stellen van juiste vragen door K.

Het zijn allemaal uitingen van het opvangen van signalen, het interpreteren ervan en er vervolgens naar te handelen. Dat wordt door enkele van mijn docenten in de masteropleiding ook wel pedagogische sensitiviteit genoemd. Ik neem me voor om op dat thema nog eens verder te gaan lezen. Inmiddels heeft mijn coach van de master me hiervoor ook een mooie leestip gegeven: Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen, van Max van Manen.

Kritisch moment
Een kritisch moment tijdens deze bijeenkomst is voor mij het moment dat het besef kwam dat er al veel dingen goed gaan. Er wordt expliciet een aantal voorbeelden gegeven die dat goede aangeven. Het mooie is: niemand heeft vooraf bepaald dat dat nou per sé goed moet zijn, wel zijn het voorbeelden waar men trots op is en dat, vanuit zichzelf gezien goed vindt.

Tegelijkertijd wordt duidelijk dat iedereen zijn leerlingen ‘iets wil meegeven’. Wat dat is, zal voor iedereen anders zijn.
Ook ben ik dan erg nieuwsgierig vanuit welk perspectief dat ‘meegeven’ wordt gezien: Is dat vanuit hun rol als ‘getuige’, of als specialist? En wat is dan de rol van de moderator?

Het zijn rollen die al eerder als kader zijn geschetst in ‘Het kind en de grote verhalen‘. Welke betekenis geven de leerkrachten eigenlijk aan die drie rollen?
Ahaa, dat wordt MIJN onderzoeksvraag, voor mijn onderzoek in de master. Zou ik met mijn onderzoek een antwoord kunnen vinden op deze vragen en wellicht leerkrachten hier ook mee kunnen helpen?

Riaan Lous is docent en opleidingscoördinator verbonden aan de Pabo van de HZ University of applied sciences, pedagoog in opleiding en vader van twee kinderen. Op zijn blog Riaan kijkt naar de wereld deelt hij ervaringen, impressies en gedachten.