inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Laurence Guérin


Laurence Guérin
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

Steeds hetzelfde ‘meidengedoe’, wat moet je ermee? hetkind.org/?p=53624

Ongeveer 11 uur geleden op hetkind's Twitter via hetkind website

facebook
‘Als pedagogen moeten we optimisten blijven, geen utopisten worden’

18 maart 2015

Laurence Guérin

Na vredesonderwijs, natuur en milieu educatie (NME) en onlangs burgerschapsvorming staan de Nederlandse scholen voor een nieuwe opdracht. Leerlingen horen de juiste kennis, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen om zo in de toekomst een actieve bijdrage te kunnen leveren aan een duurzame samenleving. Onderzoeker Laurence Guérin bespreekt de problemen van deze visie. ‘Waarom moet een doel van het onderwijs zijn om op de een of ander manier gedragsveranderingen te willen stimuleren?’

SDuurzame ontwikkeling moet, volgens de UNESCO, mentaliteits- en gedragsverandering teweegbrengen om zo de wereld duurzaam te maken. Miljoenen worden geïnvesteerd wereldwijd om leren voor duurzame ontwikkeling te integreren in het onderwijs. Voor Brunel lijkt het alsof een nieuwe wereldethiek is geboren. Deze nieuwe wereldethiek zal het menselijke handelen normeren. En het is de rol van de school om hier iets aan te doen.

School als verbeterinstrument

Achter de pleidooien voor ‘leren voor duurzame ontwikkeling’ schuilt de overtuiging dat pedagogische instellingen, zoals de school, kunnen bijdragen aan een betere maatschappij. Dit moet gebeuren door milieu- en sociaal bewustere mensen te vormen. Dat is een ‘pedagogische utopie’ volgens Oelkers, de Zwisterse onderwijsfilosoof. Oelkers noemt iets een pedagogische utopie wanneer kinderen als middelen ter verbetering van de toekomst worden gezien en opvoeding als het instrument om het te bereiken. Met de utopie zijn existentiële hoop en geloof verbonden. Volgens Oelkers is deze hoop gebaseerd op de overtuiging dat men door de juiste pedagogische vorming via de kinderen een invloed op de toekomst kan uitoefenen.
In de pedagogische utopie spelen bepaalde veronderstellingen over de verhouding tussen het heden en de toekomst een rol. Een aanname is, bijvoorbeeld, dat er continuïteit is tussen het tegenwoordige handelen (de juiste vorming) en hoe de toekomst zich zal ontwikkelen (betere maatschappij). De toekomst wordt gezien als het verlengde van het heden. Handelen in het heden is later werkzaam en beïnvloedt op een voorspelbare wijze de toekomst. Tevens wordt er aan de pedagogische handeling een bepaalde zekerheid toegeschreven: de juiste opvoedingshandeling voert tot de juiste vorming van de kinderen. Dit veronderstelt opnieuw een zeker optimisme over de maakbaarheid van kinderen en de invloed die wij als opvoeder en onderwijzer hebben. De geschetste hoop en veronderstellingen zijn terug te vinden in de doelen van leren voor duurzame ontwikkeling .

De pedagogische utopie kampt met veel problemen, meent Oelkers. Ten eerste is de realiteit veel complexer. Gedrags-, cognitief- en recentelijk neuropsychologisch onderzoek bewijst dat de relatie tussen kennen, kunnen en handelen niet zo gemakkelijk is. Dat wisten we sinds lang. En toch blijven velen hangen in dit verwachtingspatroon. Een blik op de internetsite van UNESCO over education for sustainable development bevestigt het beeld. Ook onderstreept Oelkers dat we nooit kunnen voorspellen welke uitwerking een pedagogische handeling zal hebben. Een direct causaal verband is er niet en zal er nooit zijn, want we beheersen niet alle factoren die de opvoeding en leerprocessen beïnvloeden.

Ten tweede is het moeilijk te voorzien welke mentaliteit en welk gedrag in de toekomst noodzakelijk zijn. Dit heeft ten eerste te maken met de openheid en onvoorspelbaarheid van de toekomst. We weten niet bijvoorbeeld welke nieuwe technologieën nog worden ontwikkeld en hoe deze onze omgeving en de maatschappij zullen beïnvloeden. Daardoor kunnen we niet voorzien wat de toekomst van de kinderen gaat vragen en kunnen we niet alvast een maatschappelijke doel opleggen. Het gevaar van pedagogische utopie is dat ze de zelfstandigheid en open toekomst van het kind inperkt. Kinderen uitdagen tot zelfstandig denken en handelen is een voorwaarde wil men de zelfredzaamheid van de kinderen in een steeds complexere wereld bevorderen.

Pedagogische optimisme

En toch kunnen, volgens Oelkers, opvoeding en onderwijs (Bildung) niet zonder optimisme. De kinderen leren op school de kennis en vaardigheden die als belangrijk worden gezien voor hun toekomst. Het koppelen van pedagogische handelingen aan een pessimistische beeld van de toekomst zou meteen het eind van de pedagogische handeling zijn. Waarvoor hij waarschuwt is een blind geloof in wat we kunnen bereiken. Dat vraagt om de juiste verhouding tussen deze utopie en de werkelijkheid. We kunnen immers door middel van reflectie op het eigen handelen deze toekomstige visies aanpassen en veranderen. Als we dat niet doen, maakt de utopie zich belachelijk. Dat het verhelpen van maatschappelijke problemen via opvoeding wordt gezocht, heeft zijn eigen logica, meent Oelkers. Ook Künzli stelt dat we realistisch moeten zijn in wat we van leren over duurzame ontwikkeling verwachten en dat pedagogische instellingen niet alle maatschappelijke problemen kunnen oplossen.

Volgens Künzli mogen de juiste gedragingen niet worden afgeleid van de concretisering van doelen rondom duurzame ontwikkeling. Bijvoorbeeld als een doel van duurzame ontwikkeling is om uitputting van natuurlijke bronnen te voorkomen, dan kan de pedagogische vertaling in het onderwijs niet zijn energie besparende tips te geven. Jammer genoeg gebeurt het wel in Nederland, in sommige lessen van de SLO, bijvoorbeeld “Help de juf”. Zoals we gezien hebben zijn hier veel pedagogische bezwaren tegen.

De Haan en Harenberg van Transfer 21 – het Duitse programma voor leren voor duurzame ontwikkeling – hebben geprobeerd een pedagogische verantwoord handvat te bieden om toch gedragsveranderingen te stimuleren. De Haan en Harenberg argumenteren dat het niet genoeg is als bijvoorbeeld bedrijven innoverend zijn in het introduceren van nieuwe spaarzame producten, maar consumenten de producten niet kopen. De Haan en Harenberg vergeten dat er andere wijzen zijn om milieuvriendelijk consumentengedrag te stimuleren zoals wetgeving, prijspolitiek enzovoort.

Ook stellen ze dat het de verantwoordelijkheid van ieder individu is om zelf iets bij te dragen en dus energiebesparend te zijn. Duurzame ontwikkeling is niet alleen de verantwoordelijkheid van politici, bedrijven, internationale instituties, maar ook van iedere burger, stelt de VN. Dit argument wordt vaak herhaald, bijvoorbeeld in het Basisboek Duurzame Ontwikkeling van Niko Roorda. Ieder kan zijn bijdrage leveren, wordt als een mantra herhaald. Een zinvolle bijdrage kan echter alleen maar als individuen kennis van zaken hebben, informatie kunnen zoeken, analyseren, op waarde inschatten en zo tot een eigen mening kunnen komen. Deze processen zijn belangrijk wilt men zich op een serieuze wijze zich bezig houden met duurzame ontwikkeling.

Woman holding a skeleton key over white backgroundGedragsrepertoire vergroten is ook gedragsverandering

Onderzoeken naar ‘milieubewustzijn en gedrag’ laten zien dat de trilogie van kennis via bewustzijn tot gedrag geen effectieve weg is om mensen te stimuleren milieubewuster gedrag te kiezen en zo gedragsverandering te stimuleren.

Mensen hebben verschillende motieven om milieubewust te zijn of niet en zijn vaak niet consistent hierin. Zo kan iemand kiezen om zijn boodschappen in de natuurvoedingswinkel te doen en aan de andere kant altijd met de auto naar zijn werk gaan. Zo kan iemand graag milieubewuster willen consumeren, maar er geen geld voor hebben. De Haan en Harenberg klagen dat deze kennis uit de gedragswetenschap vaak de schoolpraktijk niet bereikt. Voor hen liggen de kansen bij het formuleren van gedragsalternatieven en ze koppelen aan motieven. Hun redenering is als volgt: kennis en houding/standpunt leiden niet tot milieubewuster gedrag, kiezen voor een gedrag (onbewust of bewust) wordt aan een repertoire van gedragsmogelijkheden ontleend. Leerprocessen vergroten het repertoire van gedragsmogelijkheden. Ervaren en ondervinden zijn dan belangrijk en moralistische discoursen moeten uitgesloten worden. Hoe groter de ervaring en kennis met betrekking tot de consequenties van verschillende gedragsalternatieven, hoe rijker de keuzemogelijkheden zijn. Reflecteren op handeling en motieven zijn noodzakelijk, hoe bewuster de keuzemogelijkheden zijn, hoe groter de kans van slagen is.

Het klinkt fraai, maar er zijn haken en ogen aan het betoog van de Haan en Harenberg. Ten eerste klopt het doel dat De Haan en Harenberg zich stellen niet. Waarom moet een doel van het onderwijs zijn om op de een of ander manier gedragsveranderingen te willen stimuleren? Ten tweede wie gaat de gedragsalternatieven bepalen en welke moeten het zijn? Zeker als het gedragsalternatieven zijn die doelen op energiebesparingen of ecologisch leven bevorderen. Hier is het gevaar van indoctrinatie. Bovendien, wie weet welke energiebesparingen in de toekomst zinvol zijn? Tenslotte: de motivatie om milieubewust te zijn verloopt niet volgens een bepaald denkschema. Welke vorm wordt gegeven aan individueel handelen, kan verschillende oorzaken hebben zoals morele, principiële of utilitaristische motivatie of gewoon gemakzucht.

Oordeelvorming vraagt tijd

Willen wij onze kinderen uitdagen tot zelfstandig denken en handelen, dan moeten allerlei vormen van indoctrinatie vermeden worden. Martin Ashley – hoofddocent Pedagogiek bij de Universiteit van West Engeland – is daar duidelijk in. Voor hem is het gevaar van indoctrinatie aanwezig met onderwerpen die waardevorming en kennis combineren zoals duurzame ontwikkeling het doet. Niet alleen in het concept zelf ligt het gevaar – immers duurzame ontwikkeling is in zichzelf normatief –  maar ook door de houdingsdoelen die men zich stelt en hoopt te bevorderen bij de leerlingen. Vaak worden kennis en begrip als onvoldoende gezien om te waarborgen dat leerlingen zich committeren actieve burgers te worden, zoals Martin het vaststelt.

De klok tikt, zoals Martin het meldt.

“What may be needed is time and patience, but education on sustainable development often Works against the background of a rhetoric of time running out.”

Volgens Martin heeft juist oordeelvorming zijn tijd nodig. Adequate kennis opdoen, reflecteren op deze kennis, zich bezig houden met waarden en de waarde ervan afwegen, dat alles vraagt complexe denkvaardigheden. Het complexe denken moet tijdens de hele schooltraject worden gestimuleerd en opgebouwd. Als pedagogen moeten we optimist blijven, geen utopisten worden.

Laurence Guérin is onderzoeker bij de Kenniskring Daltononderwijs & Onderwijsinnovatie en docent aan de Academie Pedagogiek & Onderwijs van Saxion Hogescholen

    • Brunel, S (2005). Le Développement Durable. Que sais-je? Edition PUF, Paris.
    • De Haan, G. (2007). Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung als Handlungsfeld. Praxis Geographie, p 4-9.De Haan, G. (2006). The BLK „21“ programme in Germany: a “Gestaltungskompetenz“- based model for Education for Sustainable Development. Environmental Education Research, Vol.12, 1, pp. 19-32.
    • De Haan, G. (2002b). Was meint „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ und was können eine globale Perspektive und neue Kommunikationsmöglichkeiten zur Weiterentwicklung beitragen? In: Herz, O., Seybold, H., Strobl, G. (Hrsg.). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Globale Perspektiven und neue Kommunikationsmedien. S. 29-45.
    • De Haan G., Harenberg (1999a). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Freie Universität Berlin, BLK, Bonn. Heft 72.
    • De Haan G., Harenberg (1999b). Nachhaltigkeit als Bildungs- und Erziehungsaufgabe. (gevonden mei 2007, http://www.transfer-21.de/index.php?p=110)
    • Di Giulio, A. (2004). Die Idee der Nachhaltigkeit im Verständnis der Vereinte Nationen. Anspruch, Bedeutung und Schwierigkeiten. LIT Verlag, Münster.
    • Imelman, J.D. (2002). Theoretische pedagogiek. Over opvoeden en leren, weten en geweten. HB uitgeverij, Baarn.
    • Jickling, B., Wals A.E.J, (2002). Sustainability in higher education: from double thinking and newspeak to critical thinking and meaningful learning. Higher Education Policy. Volume 15, Issue 2, pp121-131.
    • Künzli, C. (2007). Zukunft mitgestalten. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung- didaktisches Konzept und Umsetzung in der Grundschule. Hauptverlag Bern.
    • Künzli, C., Di Giulio, A. (2007) – Handout für den Workshop vom 26.Februari 2007, Berlijn – Bildung für eine nachhaltige Entwicklung für Lehrpersonen des BLK-Programms „Transfer 21“. Spezifische Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung.
    • Meijer, W.A.J. (1992). Algemene pedagogiek en culturele diversiteit. Intro, Nijkerk.
    • Oelkers, J. (1984). Weltverbesserung als pädagogisch Utopie. In: Wendt, H., Loacker, N. Der Mensch. Band IX/2: Die Liebe zu den Kindern. Zürich. Pp 422-440.
    • Oelkers, J. (1990). Utopie und Wirklichkeit. Ein Essay über Pädagogik und Erziehungswissenschaft. Zeitschrift für Pädagogiek, 36, 1, pp 1- 13.
    • Martin, A. (2005). Tensions between indoctrination and the developmentof judgement: the case against early closure. Environmental Education Research,
11(2), pp. 187–197.
    • Postma, J-D. W. (2004). Because we are human. Proefschrift. Katholieke Universiteit Leuven, Radboud Universiteit Nijmegen.
    • Postma, J-D. W. (2005). Naar een ecologische zorgethiek voor milieu educatie. Pedagogiek, 25, 1, pp27-39.
    • Praamsma, J.M. (1994). Nieuwe wereldburgers. Proefschrift. Universiteit Utrecht.