inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Machiel Karels


Machiel Karels
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

De Onderwijsavond (morgen in Driebergen) is stijf uitverkocht, maar toch voor iedereen (via live-stream) te volgen… twitter.com/i/web/status/8…

Ongeveer 2 uur geleden op hetkind's Twitter via Twitter for iPhone

facebook
Over denken en doen (2): de effecten van een emancipatoire oriëntatie

27 juni 2015

Machiel Karels

Onderwijswerk is persoonlijk werk en vraagt rust. Leraren zijn de zorg voor zichzelf, zoals we hier bedoelen, niet zo gewend. Maar zouden ze het wel op prijs stellen, kritische reflectie op eigen werk in collegiaal verband? Zeker is dat niet, betoogt Luc Stevens in een eerdere publicatie ‘Over denken en doen’. Machiel Karels van www.wij-leren.nl bewerkte zijn werk in een artikelenserie: ‘Effecten van een emancipatoire oriëntatie’

Onderwijswerk is persoonlijk werk en vraagt rust. Leraren zijn de zorg voor zichzelf, zoals we hier bedoelen, niet zo gewend. Maar zouden ze het wel op prijs stellen, kritische reflectie op eigen werk in collegiaal verband? Zeker is dat niet. Om twee redenen.

Ten eerste, onderwijswerk is naar zijn aard sterk persoonsgebonden. Het gevolg kan zijn dat leraren zich kwetsbaar voelen voor discussie over hun werk en over hun opvattingen en beslissingen.

Ten tweede, groepsgewijs werken met kinderen en het moeten bereiken van bepaalde doelen in een bepaalde tijd vraagt rust en regelmaat, een vaste orde, vaste praktijken in de klas. Heeft een leraar dit met veel inzet eenmaal bereikt, dan zal zij dit met kracht handhaven. Men mag verwachten, dat zij alleen die veranderingen toe zal laten, die direct passen bij de manier waarop zij werkt. Het soms met moeite bereikte evenwicht tussen wat ‘moet’ en wat ‘kan’ raakt al te gemakkelijk verstoord. De bij dit evenwicht passende (persoonlijke) opvattingen zal de leraar evenmin gemakkelijk verlaten. Juist niet misschien, omdat de manier waarop zij over haar werk denkt klaarblijkelijk werkt.

Tegen deze achtergrond valt de bekende terughoudendheid van leraren te begrijpen om hun opvattingen en hun praktijk ter discussie te stellen. Het is in zekere zin ook te rechtvaardigen. Problemen kan je niet met rust laten.

Hardnekkige problemen

Anderzijds moeten we eerlijkheidshalve vaststellen dat het onderwijs te maken heeft met een aantal hardnekkige problemen die leraren niet tot vreugde stemmen. Het vaste percentage leerlingen dat het tempo niet kan bijbenen, de gedragsproblemen in de klas, de grootte van de groepen, het gebrek aan tijd, de prestatiedruk van buiten en de intense bemoeienis van de overheid met het onderwijs.

Repeterend karakter

Opvallend is het repeterende karakter van deze en andere problemen: er verandert kennelijk weinig. Natuurlijk kunnen leraren niet aan alle problemen wat doen (klassengrootte bijvoorbeeld), maar ook waar zij bij machte zijn er iets aan te doen, verandert er weinig (leerlingen die uitvallen, gedragsproblemen, gebrek aan tijd). Dit komt omdat leraren dènken dat zij niet bij machte zijn er iets aan te doen. Dit is niet acceptabel omdat het het zelfrespect ondermijnt van een groep mensen die voor onze samenleving van een bijzonder belang is. Dat belang, de opvoeding van onze kinderen in school, kan door niemand worden overgenomen.

Discussie over opvattingen

Maar het is ook niet wáár dat leraren aan de problemen die ze ervaren weinig kunnen doen. Het is alléén waar, als we alles bij het oude laten, als we op dezelfde manier maar doorgaan. Dit hoeft niet als we ons de vraag zouden durven stellen of we ook anders zouden kunnen werken. En anders werken kan alleen op basis van anders denken over je werk, op basis van andere opvattingen. Dus toch een discussie over opvattingen, over de manier waarop leraren tegen zichzelf, hun leerlingen, hun taak en hun organisatie aankijken.  We starten de denkpauze en wel aan de hand van het integratiethema.

Overwegingen

We doen het voorstel om anders over onderwijs te gaan denken. Voor het Nederlands onderwijs is deze gedachte niet nieuw. We kennen de zogenaamde traditionele vernieuwingsbewegingen, verbonden met de namen van Montessori, Petersen (Jenaplan), Freinet en Steiner (Vrije School). Wat roepen deze namen bij je op? Andere schoolorganisatie, andere materialen, andere normen soms, ander klimaat? Het meest echter nog onderscheiden deze vernieuwingen zich door anders denken over kinderen en hun ontwikkeling en ontlenen zij daaraan ook hun kracht. Het is in alle gevallen van belangrijke vernieuwingen ooit begonnen met een andere kijk op kinderen en onderwijs. Is er wel eens aanleiding geweest op je school om heel anders over onderwijs te gaan denken?

Opvattingen over integratie van ‘probleemleerlingen’

We spreken over het nut van een denkpauze omdat het belang van het goede verstand van een leraar uitgaat boven het belang van de middelen en de faciliteiten waarover zij beschikt. Tegelijk echter stellen we bij leraren de nodige terughoudendheid vast om opvattingen ter discussie te stellen.

Opvattingen versus praktijk

Deze spanning tussen de behoefte om de leraar aan te spreken en haar aarzeling om hierop in te gaan doet zich extra gelden in het streven om kinderen met leer- en gedragsproblemen in het gewoon onderwijs te houden. Dit streven is namelijk eerst een kwestie van opvattingen en pas daarna een kwestie van praktijk, organisatie en financiering. Het beeld dat leraren ervan hebben ziet er veelal anders uit.

Intern begeleider

Het doel van het onderwijskundige overheidsbeleid is, onder andere, dat minder leerlingen naar scholen voor speciaal onderwijs worden verwezen. Maar dit spreekt leraren niet zo aan, individueel verwijzen zij immers zelden. Het is voor hen toch vooral een financiële en organisatorische verandering.

Leerlingen die niet meekomen

Maar het meest nog misschien roept het integratiestreven scepsis op, omdat het leraren op een gevoelig punt raakt: het gaat om leerlingen die niet meekomen of niet meedoen, ondanks alle inspanningen (“ik heb gedaan wat ik kon”). Op grond van dit laatste zien velen niet in, hoe het in de nabije toekomst ineens wel zou lukken. Het onderwijswerk blijft in hun ogen hetzelfde, ook al krijgen zij extra middelen en overleggen ze meer. Met deze kijk op de zaak zal de integratie van kinderen met leer- en gedragsmoeilijkheden niet slagen en slechts uitmonden in administratieve maatregelen, per samenwerkingsverband of regio wisselend, om aan de wensen van de overheid te voldoen.

Adaptief onderwijs

Als we er daarentegen van uitgaan dat onderwijswerk niet hetzelfde hoeft te blijven, dat het veranderbaar is, spreken we hier over ontwikkeling van adaptief onderwijs, synoniem voor goed onderwijs. Onderwijs dat elke leerling tot zijn recht laat komen, onderwijs waarin elke leerling zich op zijn plaats voelt. Maar ook onderwijs dat leraren beter past, waarin leraren zich beter thuis voelen. Immers, onderwijs waarin leerlingen zich op hun plaats voelen kan alleen maar onderwijs zijn waarin leraren zich op hun plaats voelen, dat bij hen past. Onderwijs dat hen niet past kan moeilijk effectief zijn, het put leraren uit en daar hebben leerlingen weinig aan, aan vermoeide leraren.

Overwegingen

Heb je het gevoel dat je in een samenwerkingsverband werkt en dat daar ontwikkelingen plaatsvinden die voor jou van belang zijn, die je bij je werk kunnen helpen? Heb je adaptief onderwijs ooit als ‘gewoon’ goed onderwijs gezien?

Niet méér, maar ànders

Hiermee is de eigenlijke inzet van het integratiestreven of van de beoogde onderwijsontwikkelingen gegeven: als we alles bij hetzelfde laten zal het niet lukken leer- en gedragsproblemen in de school te voorkomen of beter hanteerbaar te maken, alleen al omdat leraren er niet in geloven. Dit, terwijl de leraar het belangrijkste instrument in haar eigen onderwijs is. Dit gebrek aan geloof in eigen invloed kan slechts op één manier beantwoord worden, namelijk door ander onderwijs in een andere school. Niet méér van hetzelfde dus, maar ànders.

Anders denken

En aan een andere onderwijspraktijk gaat anders denken vooraf, zoals we zeiden. In het geval van integratie van kinderen met leer- en gedragsproblemen is wat ons betreft de eerste vraag niet “hoe denk je dat dat allemaal in mijn klas moet gebeuren?”, maar “hoe dènk je erover, over jezelf, je leerlingen, hun ontwikkeling, hun resultaten en hun gedrag, over onderwijs en over opvoeding en waar dit toe moet leiden”?  Het is de vraag “weet je waar je mee bezig bent” ? De vraag naar je veronderstellingen, naar je persoonlijke theorieën die je praktijk bepalen.

Opvattingen

De vraag bijvoorbeeld waarom leraren van leerlingen die achterblijven meestal ook lage verwachtingen hebben, de vraag waarom leraren zoveel belang hechten aan de intelligentie van hun leerlingen of de vraag waarom leraren zo gauw denken dat leerlingen die niet meedoen ook niet gemotiveerde leerlingen zijn.

Kennismateriaal

Deze en andere opvattingen of persoonlijke theorieën kun je toetsen aan wat bekend is over ontwikkeling van kinderen en wat kinderen nodig hebben van opvoeding en onderwijs, zoals ‘hoge’ verwachtingen, tijd en geduld om de dingen te leren en het vertrouwen dat ze het zullen leren. Voor onze discussie over ander onderwijs hebben we kennismateriaal en behoeven we niet mee te gaan in de vrije vlucht van meningen, waar ieder zijn gelijk heeft.

Ander perspectief kiezen

Nogmaals: de vraag “hoe denk je dat dat allemaal in mijn klas moet gebeuren” gaat uit van de veronderstelling dat alles bij het oude blijft in de school. Het antwoord is meteen gegeven: “dat zal dus niet gaan”. De vraag “hoe denk je erover”, de vraag naar de leidende gedachten en motieven achter de huidige praktijk van de leraar, geeft ons de vrijheid een ander perspectief te kiezen op basis van andere definities van ontwikkeling, opvoeding en onderwijs, geeft ons de vrijheid om in gedachten het vertrouwde onderwijssysteem te verlaten en te zien of we er niet iets anders van kunnen maken. We doen dit op basis van onze kennis van ontwikkeling, opvoeding en onderwijs, wetenschappelijke kennis en beproefde ervaringskennis.

Overweging

Ga voor jezelf eens na welke kinderen jou met hun ontwikkeling ooit echt hebben verrast. Heb je daar toen conclusies uit getrokken en welke eventueel.

Emancipatie van leraar en leerling

Dit is het beeld dat we met deze artikelen willen oproepen: de beoogde onderwijsontwikkelingen vragen niet om méér te doen, maar om ànders te denken met een goede kans op succes voor méér leerlingen en een goede kans op méér voldoening bij leraren en leerlingen tegelijk, in een andere onderwijspraktijk.

Competent

Deze laatste verwachting verwijst naar de belangrijkste oriëntatie van deze bijdrage, de oriëntatie namelijk op een leraar en een leerling die zich competent voelen om hun taken uit te voeren. Een emancipatoire oriëntatie dus. Zoals we nog zullen zien kan je je niet competent voelen als je je niet tegelijk onafhankelijk voelt. Voor de leraar of voor een team van leraren betekent dit de nodige onafhankelijkheid ten opzichte van de kenmerken van het onderwijssysteem, zoals één uniform curriculum voor alle leerlingen dat deze in een vastgestelde tijd volgens vastgestelde normen moeten doorlopen.

Ruimte scheppen

Gezien de verschillen tussen mensen en de kenmerken van de menselijke ontwikkeling kan dat eenvoudig niet bestaan. Wil je je werk als leraar goed kunnen doen, dan moet je van de dwingende kenmerken van het systeem op gezette tijden afstand van kunnen nemen en ze naar je hand durven zetten. Ruimte scheppen in je werk en doen wat kàn. Dat is iets anders dan wat moét. Het gevoel hebben dat je vooral werkt voor wat moét maakt afhankelijk en roept wrevel op. Voor je leerlingen geldt hetzelfde. Zij moeten kunnen doen wat kàn en als leraar wil je weten dat ze doen wat ze kunnen. Als zij werken voor wat moét maakt hen dat afhankelijk en werken ze trouwens meestal ook niet naar vermogen. Ook bij hen roept het wrevel op. Het beeld dat we zullen oproepen is weliswaar een ideaaltypisch beeld, maar dat is een beschrijving van goed onderwijs altijd. Het ideale zullen we nooit bereiken, maar het typische (onderwijs dat iedereen beter past) misschien wel.

Waar ben ik mee bezig?

In de volgende artikelen bespreken we een aantal belangrijke veronderstellingen, zoals we die in ons onderwijs tegenkomen en houden deze tegen het licht van moderne inzichten in de menselijke ontwikkeling, in opvoeding en in onderwijs en tegen het licht van onze ervaring en gezond verstand. Laten we in het volgende artikel eerst eens kijken naar hoe leraar en leerling met elkaar omgaan.

Overwegingen

Vind je het vreemd dat in een tekst over ander onderwijs of anders denken in het onderwijs het begrip emancipatie verschijnt? Wat de leraar betreft het volgende. Leraarschap is vakmanschap. Vakmanschap wordt gekenmerkt door ervaring van competentie en ervaring van autonomie of onafhankelijkheid. Weliswaar gaat dit gepaard met een zekere eigenwijsheid, zo wordt gezegd, maar ook met reacties als “laat dit maar aan mij over”, blijk van professioneel zelfbewustzijn. In hoeverre is dit laatste verloren gegaan? Wat de leerling betreft: leerlingen worden verondersteld de leraar te volgen. Naarmate leerlingen dit minder doen (niet aan de verwachtingen beantwoorden), maken leraren zich drukker en voelen zich toenemend belast door de onzelfstandigheid van hun leerlingen. Is hier niet sprake van een verkeerde veronderstelling: dat leerlingen leraren moeten volgen? Moeten volgen maakt onzelfstandig. Fragmenten uit: Over denken en doen!! (1998) . Meer lezen kun je  hier.

Deze publicatie is de vrucht van samenwerking  en discussie in de Utrechtse onderzoeksgroep ‘leraar-leerling interactie’, waarvan deel uitmaken: Dr. Wim van Werkhoven, Dr. Auktje Jager, Dr. Jos Castelijns en Prof. Luc Stevens.