inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Geert Bors


Geert Bors
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

‘Iedereen wilde wat zeggen, niemand wilde luisteren’ hetkind.org/?p=56228

Ongeveer 55 minuten geleden op hetkind's Twitter via hetkind website

facebook
Laevers’ advies aan leerkracht: ‘Maak de soep zo dik mogelijk’

1 augustus 2015

Geert Bors

Hetkind-themalogo-onderwijsavondDe onderwijsavond met Ferre Laevers  in Driebergen (2012) was ‘een feest’.  Ook de Leuvense hoogleraar zelf amuseerde zich uitstekend. Geert Bors doet verslag van een gloedvolle avond over ervaringsgericht onderwijs, deep-level learning, intuïtieve intelligentie en creativiteit.  Een tragisch voorbeeld wisselt Laevers af met een komisch filmpje van Mister Bean. “Als het gaat om kinderen een rijke ervaringswerkelijkheid aanbieden, wil ik maar één ding zeggen: maak de soep zo dik mogelijk.”

1. Paradigma: De typemachine als metafoor

“Ik wil meteen invliegen”, begint de Leuvense hoogleraar pedagogiek Ferre Laevers, “en grijp de kans graag aan mijn expertise te delen.” Hij maakt er melding van een goed middagprogramma gehad te hebben met de groep Pedagogische Tact en het EGO-netwerk en noemt NIVOZ een instituut waarvan hij de missie voor honderd procent deelt. “Na de val van de Berlijnse Muur zag het er even uit dat er iets goeds op til was. Legers werden afgeschaft, mondiale spanningen namen af. Maar inmiddels evalueert de wereld naar iets verkeerds. We hebben behoefte aan kracht- en energiezoekende instituten en ik verbind me daar graag mee.”

“En dan schrijf ik op mijn eerste slide het woord ‘Paradigma’”, glimlacht Laevers daarna. “Zijn jullie al eens een paradigma in het wild tegen gekomen? Een afschuwelijk woord, waar je een presentatie hoogstens mee mag eindigen. Toch is het een belangrijk begrip: we zitten namelijk in een paradigmashift.” De hoogleraar verbeeldt het concept ‘paradigma’ met een reeks plaatjes van de ontwikkeling van de typemachine. Eerst analoog, daarna elektrisch “onmiddellijk te herkennen aan het snoer”, daarna elektronisch “met chips, die verstandige dingen konden doen als onthouden en corrigeren wat je tikte”, waarna de personal computer zijn intrede deed.

“Een paradigma is als het onderliggende stramien, het chassis, je standaard benadering. Een paradigmashift is een fundamentele verandering van het ene stramien naar het andere. Zo’n verandering is alles bepalend: een typemachine die verandert van mechanisch naar elektrisch wordt een heel ander ding, met heel andere mogelijkheden.  Als je niet meegaat in zo’n paradigmashift, verlies je. Je moet mee.” Maar goed, stelt Laevers – aan een typemachine is nog wel te zien wanneer er fundamentele verandering heeft plaatsgehad: het snoertje verraadt alles. In een vakgebied als de menswetenschappen is het heel wat lastiger te duiden wanneer er sprake is van een paradigmashift. “Ook al omdat de mainstream niet per se de uitdrukking is van het meest geavanceerde paradigma.”

Waar het postmodernisme uit de laatste decennia van de twintigste eeuw stelde dat ieder zijn eigen paradigma kan kiezen, meent Laevers dat je een paradigma niet kiest, maar bént. “Het gaat er niet om te zeggen ‘Jij hebt het verkeerde paradigma’, maar om een fundamentelere kwestie:  wanneer de complexiteit van een samenleving toeneemt, is de vraag hoe krachtig het paradigma blijft. Is er een sprong voorwaarts gemaakt? En is er, met het heersende paradigma, nog voldoende greep op de realiteit? Dat zijn de criteria.”

2. Constructivisme en ervaringsgerichtheid: “We zijn een constante stroom ervaringen”

Is het correct om het constructivisme, en ervaringsgerichtheid als onderdeel daarvan, te zien als het nieuwe paradigma, legt Laevers de groep voor. “Het constructivisme, dat ervan uit gaat dat iedereen tot op zekere hoogte zijn eigen werkelijkheid maakt, is de vrucht van denkers als Vigotsky en Piaget. Klassiek georiënteerde pedagogen zeggen: ‘Piaget is achterhaald. Dingen die kinderen volgens hem met zeven jaar zouden doen, doen ze nu al met zes.’ Maar dat is niet waarover hij het had. Hij stelde bijvoorbeeld dat wanneer een kind tellen kan en hij krijgt twee cirkels van snoepjes aangeboden, waarvan de cirkel met vijf wijder uiteen ligt dan een cirkel van zeven, dan kiezen veel kinderen toch die vijf snoepjes. Mensen zijn niet alleen rationeel ingesteld.”

Vigotsky, stelt Laevers, heeft aan het werk van Piaget veel toegevoegd. Hun beider werk is nog volledig actueel en nog altijd niet volledig begrepen, “Het gaat erom dat je wordt bepaald door de taal, de cultuur waarin je zit. Je hebt wel eigenschappen, maar je bent pas iemand in interactie en wanneer je in een andere context, met andere mensen, wordt geplaatst, ben je iemand anders.” Het postmodernisme, legt Laevers uit, was hierin wel heel extreem, door te veronderstellen dat vaste persoonskenmerken in het geheel niet bestonden. Laevers leest Vigotsky anders: “Wat hij zegt, is dat je perceptie en identiteit in diepste wezen ervaringsgericht zijn. Zover als het postmodernisme wil ik niet gaan. Ik zie wel een zekere persoonlijkheidsstructuur, maar ieder mens construeert zijn eigen werkelijkheid.”

“Het oude paradigma was makkelijk”, zegt Laevers: “Iedereen werd verondersteld hetzelfde te zien. Maar we weten nu dat elk van u op een persoonlijke manier betekenis geeft aan mijn woorden. Zelfs binnen een persoon verandert de perceptie: als ik hetzelfde verhaal over een half uur nog eens houd, heeft u een andere ervaring. Boeiender misschien. Of juist minder. Maar dat moeten we als referentiepunt in het onderwijs nemen: dat wij in wezen ervaringsgericht zijn.”

“De ervaringsstroom stroomt seconde na seconde door ons heen. Gendlin heeft die stroom van ervaringen ‘the concrete stuff of personality’ genoemd”, doceert Laevers.

[By experiencing] we mean inwardly sensed, bodily felt events, and we hold that the concrete “stuff” of personality or of psychological events is this flow of bodily sensing or feeling. Experiencing is the process of concrete, bodily feeling, which constitutes the basic matter of psychological and personality phenomena (Gendlin, 1964)

“Met andere woorden: je kunt niet fundamenteler zijn in het aannemen van het perspectief van een ander dan in ervaringsgerichtheid.” Laevers definieert ‘je in een ander verplaatsen’ als ruimte maken in jezelf om je gewaar te worden wat er zich in die ander afspeelt. “Helemaal zoals met Bluetooth kan dat nooit zijn. Ik kan nooit exact jouw ervaringen hebben. Ik kan ze alleen benaderen.”

3. Competentiegericht leren: “Het onderwijs is te snel uitsluitend paper and pencil

Wat betekent ervaringsgericht denken voor de inrichting van het onderwijs? “Het begrip ‘competentiegericht leren’ heb ik met dankbaarheid verwelkomt”, zegt Laevers, hoewel hij meteen toevoegt dat het begrip ooit in een heel andere context ontstond: veertig jaar geleden werd het begrip in de Verenigde Staten vanuit een behavioristisch kader gelanceerd. Om de training van piloten te versnellen en te stroomlijnen, werd hun curriculum uiteen gehaald in verschillende skills die los van elkaar getraind en getoetst konden worden.

“Nu bedoelen we met competentiegerichtheid precies het omgekeerde”, zegt Laevers: “In het bedrijfsleven vond men dat de mensen die van opleidingen afkwamen iets misten. Hun performance was niet goed. Niet omdat ze hun best niet deden of niet hard werkten, maar omdat er iets schortte aan het uitvoeren of opnemen van een opdracht”, vertelt Laevers. Uit de Vlaamse context beschrijft hij de ‘peilingsproeven’ die het harde deel van het curriculum testen op het behalen van de kerndoelen. Waar het aan schort in het onderwijs, is volgens hem het gebrek aan concrete ervaringen die kinderen opdoen. De lesstof en de realiteit buiten komen zo mijlenver uit elkaar te liggen: “Het onderwijs is te snel uitsluitend paper and pencil.”

Als voorbeeld daarvoor voert hij de eekhoornproef aan: kinderen kregen een vel met daarop een aantal notensoorten afgebeeld. Daarna kregen ze een hoeveelheid noten die ze per soort moesten indelen. “Slechts acht procent van de kinderen deed de hele test goed. En dit zijn geen kinderen van zes of zeven, maar van elf of twaalf jaar. Ook de aantallen noten vielen mee: het is niet dat ze zich één nootje vertelden in een reeks van 32 noten. Van de Amerikaanse eikels waren er het meest en dat waren er vier!” Laevers concludeert: in een zelfstandige taak met reëel materiaal werken is dus een probleem. “Dan zeg ik: dit is onaanvaardbaar. Kleuterleiders beginnen wel met concrete ervaringen, maar daarna stokt het en daarna wordt onderwijs een papieren werkelijkheid.”

In een ander voorbeeld laat hij een video van een groepje kinderen zien dat de opdracht gekregen heeft de gang op te meten. De kinderen lopen druk lokalen in en uit, met steeds meer linealen en meetlatten: ze meten door telkens een nieuwe meetlat  achter de vorige te leggen, tot de gang van voor tot achter vol ligt. Ze komen niet op het idee om een meetlat meer dan één keer te gebruiken, laat staan om een gangtegel op te meten, dan te tellen hoeveel tegels er zijn, en vervolgens lengte x hoeveelheid tegels te vermenigvuldigen. “Een mooie leeractiviteit”, stelt Laevers, “de kinderen zijn gemotiveerd bezig. Doen essentiële ervaringen op. Maar ik begrijp niet dat kinderen die de decameter, de centimeter en de decimeter al kennen niet op andere ideeën komen. Blijkbaar is het principe van de eenheden niet opgebouwd. Kinderen moeten ervaren wat een decimeter en een decameter is. Niet het mechanistisch leren is het punt, maar hoe het geleerde te gebruiken. Dat is mijn boodschap.”

Anders dan bij de Amerikaanse piloten zijn bij Laevers competenties life skills. In nieuwe situaties moet je met je verworven life skill vooruit kunnen: “De realiteit is de toets. Niet de toets die het onderwijs zichzelf oplegt.”

De basisgedachte van competentiegericht leren is dat kennis of vaardigheden niet in isolatie moeten worden aangeboden aan leerders (…) In het begrip competentie zit besloten dat er een relatie tot stand wordt gebracht tussen deze drie elementen van leren: kennis, vaardigheden en praktijk. (Janse en Koole, Nedermeijer en Pilot 2000)

Laevers pleit voor een omkering van Bloom’s taxonomie, een model voor soorten leerdoelen, waarbij er lang van werd uitgegaan dat een kind moet beginnen met rijtjes stampen om uiteindelijk aan het eind van de rit complexe probleemoplosvragen aan te bieden: “Laten we beginnen bij problem solving. Dat is nog eens een paradigmashift. Laten we kinderen confronteren met een complexe realiteit, waardoor al die andere leerdoelen vanzelf mee moeten komen.” Een goed voorbeeld vindt hij een realistisch rekenenopdracht, waarbij kinderen een terrein moeten ombouwen tot een parkeerplaats voor een maximum aantal auto’s. “En dan voegde ik er liefst nog wat uitdaging aan toe: zoveel gehandicapten plekken, zoveel ruimte om te keren.”

4. Deep-level learning: Ontwikkel je blik op de werkelijkheid”

Om uit te leggen wat hij met ‘deep-level learning’ bedoelt, gebruikt Laevers de metafoor van het oog en de bril. Wanneer je een bril hebt waardoor je alleen verticale lijnen kunt zien, zul je uit de werkelijkheid voorbij de bril ook alleen maar die lijnen waarnemen. Jezelf ontwikkelen, leren, competenties opdoen, heeft te maken met meer leren zien door je bril – bijvoorbeeld ook horizontale of diagonale strepen, waardoor je blik op de werkelijkheid al complexer wordt. “Hoe gaan we van onze mentale schema’s naar de ontologische realiteit?”

Dat ontwikkelen en groeien als leerkracht houdt bijvoorbeeld in het perspectief van de kinderen steeds beter mee te nemen in zoiets als een kringgesprek. Laevers toont een vrolijke video-observatie van een groep peuters die toetertjes ontdekken en er met z’n allen op gaan blazen. “Welke competenties zetten deze kinderen in, welke life skills zag je tot bloei komen?” vraagt Laevers achteraf. “Initiatief nemen”, zegt iemand, en vertelt over het jongetje voor wie geen toetertje meer is. In plaats van hulpeloos toe te kijken of andermans toetertje te stelen, gaat hij in zijn eentje op pad door het lokaal, over objecten heen om op een hoger plankje nóg een paar toeters te pakken. “Inderdaad,” zegt Laevers, en vult de onderneming van het jongetje humorvol in: “Merk ook op – als hij de camera begint te passeren, laat hij zijn fopspeen al uit zijn mond vallen en begint al te blazen. Anticiperen, heet dat. Dat zijn veel volwassenen niet goed in.”

“Maar het is niet dat jongetje dat ik het meest bewonder”, gaat Laevers verder. Het jongetje dat de toeters uitdeelt is ook een deel van het gezelschap in het oog gesprongen. “Ja, hij!” zegt Laevers: “Dat is iemand met ondernemingszin. Hij heeft zelfsturing en verbeeldingskracht. Het vermogen te zien wat er nog niet is. Hij ziet kinderen niets doen en denkt: ‘Da’s ook zonde, hè? We gaan er iets van maken.’ En dan niet te academisch: we gaan iets doen wat alle peuters snappen: toeteren. Hij creëert echt verbondenheid.” Laevers grijnst even de zaal in: “Als het een Nederlander was geweest, had hij ook nog bedacht hoe hij daar een leuk ceedeetje van zou kunnen branden en hoe hij dat in de markt zou kunnen zetten. Ik waardeer die koopmansgeest.”

Wat er is gedefinieerd voor deep-level learning voor het domein zelfsturing en ondernemingszin in het CEGO Kindvolgsysteem, gaat voor deze peuter – op zijn niveau – perfect op:

Weet zich erg goed uit de slag te werken; weet wat hij/zij wil, kan zich een doel stellen, tot actie overgaan en handelingen tot een goed einde brengen. Kan goed gebruik maken van de beschikbare mogelijkheden en zich aan veranderde omstandigheden aanpassen. Is geen speelbal van de omgeving, maar bepaalt mee de koers van de groep.

Deep-level learning, gaat Laevers verder, is in wezen holistisch van aard, “hoewel ik altijd gedacht heb, dat ik dat wollige sixties-woord nooit zou gebruiken. Maar wat ik bedoel is dat het om meer dan een opsomming van losse skills gaat. Het gaat om het grijpen van de essentie.” Leraren die leren kijken zoals met de video-opname van de peuters komen daar steeds dichter bij.

5. Intuïtieve intelligentie: “Kleuters kunnen concepten óók al aan”

Intuïtieve intelligentie is de vervolgstap. Professor Laevers definieert het als volgt: “het vermogen om de realiteit op het mentale niveau te representeren. Gebruik maken van verbeeldingskracht betekenissen zo construeren dat men zich een intense gewaarwording van het object, fenomeen of onderwerp genereert die de reële ervaring/waarneming benadert.” Uiteindelijk gaat het Laevers niet om het aanleren van concepten, maar ook niet om pure ervaring alleen: het gaat erom wat je met je kennis, kunde, intuïtie en verbeeldingskracht kunt wanneer het aankomt op het begrijpen van je wereld. “In de VS werd een survey gehouden waaruit bleek dat de beste ingenieurs verrassend vaak boerenzonen waren. Dat bevestigde mijn hypothese: qua IQ doen ze niet onder voor de anderen, maar boerenzonen onderscheidden zich door een goedgetraind, praktisch vermogen om zich dingen in te beelden: ‘die en die materialen combineren levert niets op; dit wel.’”

Laevers werkt het voorbeeld uit van de Space Shuttle “Challenger”, die in 1986 een minuut na de lancering uit elkaar spatte. Na diepgravende studie bleek dat er rubberen sluitringen door de koude nachttemperaturen niet voor voldoende dichting zorgden, waardoor er brandstof vanaf een verkeerde plek op een verkeerd moment ontsnapte. “De voorzitter van de onderzoekscommissie die tot die conclusie gekomen was, kreeg dat de NASA-ingenieurs niet aan het verstand gebracht. Daarom stopte hij de ringen in de diepvries en nam ze weer mee, om te laten zien wat het effect was. Ingenieurs hebben dus niet per se voeling met de realiteit waarover zij specialist zijn.”

“Als je wilt excelleren, kun je niet zonder intuïtieve intelligentie”, concludeert Laevers. Leren moet daarom niet alleen ‘hands on’, maar ook ‘brains on’ zijn: “Intuïtief verstaan is de bodem waarop concepten groeien. De werkelijkheid moet binnenkomen en bij het gewaarworden helpen je dan de aangeleerde concepten. Maar je moet wel klaar zijn om die concepten tot je te kunnen nemen.” Als voorbeeld heeft hij een foto van een kleuter die speelt in een tunneltje van een meter lang. “Als de meester in het tweede jaar zegt: ‘We gaan het hebben over de meter’, zegt zij: ‘Prima, daar ben ik blij mee, want ik ben er al honderd keer doorheen geklommen. Ik weet precies wat een meter is.’”

In het onderwijs sluiten intuïtief verstaan, ervaringskennis en conceptuele kennis niet altijd even goed aan, weet Laevers. Maar dat komt volgens hem niet omdat er te vroeg begonnen wordt met kinderen concepten bij te brengen. “Kleuters kunnen concepten óók al aan”, stelt de hoogleraar. Hij komt met een voorbeeld van een kleuterklas waar pannenkoeken gebakken werden. “Een vader, zelf fysicus, vertelde de kinderen dat wat er in die pan gebeurde te maken het met ‘centrifugale krachten’ – een concept dat echt niet voorkomt in de kerndoelen voor vijfjarigen. Maar een jongen zei: ‘Dan loop maar eens mee naar de watertafel. Ik zal roeren met een stok en laten zien dat daar precies hetzelfde gebeurt.’ Dan zeg ik: leerkrachten, houdt u vooral niet in! Als er een fenomeen is, waarover een buikgevoel aan het ontstaan is: gebruik uw woordenschat en uw concepten. Gooi ze erin.”

6. Anders evalueren: Over Mister Bean en life skills

Onder het kopje ‘anders evalueren’ werkt Laevers enkele voorbeelden uit van hoe op een veel spannendere  manier gekeken kan worden hoe ver kinderen in hun ontwikkeling zijn. Als voorbeeld voor het testen van sociale competenties toont hij een bekend filmpje van Mister Bean, die alle kinderen in het zwembad wel eens eventjes zal laten zien dat hij veel beter en van de allerhoogste duikplank kan springen. Telkens zet hij de film stil en vraagt de zaal naar de dominante emotie op het gelaat van Bean. Hoe verder het filmpje loopt, hoe gelaagder die emoties worden: Bean die doodsbang is, maar machismo fingeert. Bean die achterover op de plank valt en verbaasd is omdat hij dacht dat hij het water al zou raken en daar nonchalant over probeert te doen ten opzichte van de toekijkers.

Voor techniek gaat evalueren op z’n ervaringsgericht ook veel verder: geen paper en pencil, maar een foto van een aanlegsteiger, waarover al snel heel veel te vertellen blijkt te zijn: de steiger drijft op het getij, terwijl de palen vast in de grond zitten; de weggeschuurde verf is van het butsen van steiger tegen steigerpaal. Het blokje hout tegen de steiger op de plek van het schuren is om verdere slijtage tegen te gaan. Met een afgezaagde boom, waaronder door zandverstuivingen alle aarde is weggewaaid, levert eenzelfde realistische puzzel op. “Dat is het aanspreken van life skills”, zegt Laevers: “Confronteer kinderen met de realiteit en vraag hen er wat van te maken. Voor mij is de werkelijkheid de baas. Niet een theorie, niet de hypothese, maar de werkelijkheid.”

7. Betrokkenheid: “De leerstof moet echt stof zijn. Maak de soep dikker”

“Wanneer kinderen geconcentreerd en tijdvergeten bezig zijn; geïnteresseerd, geboeid, gefascineerd; intense mentale activiteit aan de dag leggen; ten volle sensaties en betekenissen ervaren; genieten van explorend bezig zijn; zich aan de grens van hun mogelijkheden bewegen… dan weten we dat ze zich in de diepte ontwikkelen.” Aldus opent Laevers zijn subthema ‘betrokkenheid’. Flow is een woord dat dan al snel boven komt, en dat verschijnt inderdaad op de volgende slide.

Via Gladwells ‘tienduizend uren-regel’ (voor een grensverleggend niveau van competentie moet je zo’n 10.000 uur gepassioneerd aan de slag zijn in een bepaald gebied), komt Laevers tot een nieuw thema: creativiteit. “De weg naar creativiteit is een drietrapsraket: het begint bij betrokkenheid – bij hersens die onder stroom staan, bij gepassioneerd bezig zijn en inzet van al je vermogens. De tweede noodzakelijke voorwaarde is verbeeldingskracht – zoals besproken bij intuïtieve intelligentie en het LOI-syndroom. Uit die twee voorwaarden, eventueel geholpen door een genetische component, komt waarlijke creativiteit voort.”

Laevers besluit zijn verhaal bondig met wat dit betekent voor het werk van leraren in de klas. “De werkelijkheid moet centraal staan, in al zijn complexiteit. Kinderen moeten een breed palet aan ervaringen kunnen opdoen – van zintuiglijk tot abstract, van individueel tot sociaal, van opnemen tot zelf scheppen. Daag kinderen uit: geef ze diepte, verras ze, geef ze avontuur en… laat de mogelijkheid open om dingen te ontdekken die je niet gezocht hebt. Kortom, de leerstof moet écht stof zijn, waar je doorheen moet ploegen. Maak de soep dikker.”

Tekst: Geert Bors

Voor alle vragen m.b.t. ErvaringsGericht Onderwijs kunt u terecht bij  Ellen Emonds en Suze Roelofs-Emonds