profiel

Tijl Rood


Tijl Rood
Bekijk mijn profiel

twitter

Over de voorbeeldfunctie van ouders, óók wanneer dat niet de bedoeling is… hetkind.org/2017/11/18/chi…

Ongeveer 5 uur geleden op hetkind's Twitter via Echofon

facebook
Goed huwelijk: pedagogische tact en gepersonaliseerd onderwijs

9 november 2017

Tijl Rood

‘Het goede doen op het juiste moment, óók in de ogen van het kind. Ja maar, wat is het goede? Hoe weet ik of ik het goede doe? En hoe kan ik beter worden in het goede doen op het goede moment?’ Basisschooldirecteur Tijl Rood zoekt naar welke pedagogiek hoort bij het personaliseren van onderwijs. Want als je gaat personaliseren, dan ga je per definitie anders kijken naar kinderen. Volgens Tijl moet leren personaliseren daarom gepaard gaan met een duidelijk verhaal over pedagogische aanpak. Hoe zorg je voor een veilig leerklimaat als je de tool klassenmanagement niet meer tot je beschikking hebt?

Welke pedagogiek hoort bij onderwijs personaliseren? Onder elke didactiek ligt een pedagogische visie, zoals goed te zien is op Montessorischolen, vrijescholen of door bijvoorbeeld in het buitenland een school te bezoeken. Zonder dat we het vaak heel bewust benoemen, zit er ook in ons reguliere onderwijs een pedagogische visie ‘ingebakken’. We hebben het over klassenmanagement en een veilig klimaat en gaan eraan voorbij dat hierin de impliciete keuze besloten ligt, kinderen te socialiseren als lid van een groep. Een groep is een sociaal systeem dat veiligheid biedt, maar de leden van de groep ook een bepaalde positie ‘opdringt’, die hun gedrag stuurt en hen ook vormt.

Gaan we onderwijs personaliseren, dan kijken we per definitie anders naar kinderen. De groep wordt losser; kinderen zijn weliswaar deel van een stamgroep, maar veel nadrukkelijker ook deel van de grotere gemeenschap die de school (of de unit als de school te groot wordt) vormt. In die gemeenschap is de veiligheid wat minder makkelijk te organiseren, maar de knellende groepsdruk verdwijnt: simpelweg omdat er meer leeftijdsverschil is. Een vierjarige en een elfjarige kunnen prima met elkaar omgaan, maar de verschillen in ontwikkeling zijn in deze leeftijd groter dan ze ooit nog zullen zijn. Heb je eenmaal het leerstofjaarklassysteem overboord gezet, zul je dus ook de volgende vraag moeten beantwoorden: hoe zorg ik voor een veilig leerklimaat nu ik de tool klassenmanagement niet meer tot mijn beschikking heb?

Ongewenst gedrag
Als je deze vraag nog niet beantwoord hebt, kunnen de wanden die je wilt beklimmen om tot gepersonaliseerd onderwijs te komen, heel glibberig blijken. Kinderen die de afgelopen jaren de kunst geperfectioneerd hebben om zand tussen de raderen van het systeem te gooien, houden daar niet opeens mee op. Zij maken van de geboden keuzevrijheid maximaal gebruik, en lijken opeens wel unschoolable. Hoe spreek je kinderen aan die ongewenst gedrag vertonen als je géén gebruik kunt maken van groepsdruk? Hoe manage je een mierenhoop van kinderen uit verschillende leeftijden, waarbij niet één leerkracht de verantwoordelijkheid heeft over een overzichtelijke groep kinderen, maar iets vaags als ‘een team’? Handelingsverlegenheid kan ontstaan in het team, de roep naar ‘back to normal’ klinkt al snel, logischerwijs ook van ouders. Zie daar maar eens tegen op te boksen…

Leren personaliseren zou daarom gepaard moeten gaan met een duidelijk verhaal over pedagogische aanpak. Welke? Alle instrumenten die op stimulus en respons zijn gebaseerd, zoals PBS of spaarprogramma’s voor een leuk spel op vrijdag, zijn naar mijn mening vrij kansloos. Gewenst gedrag als gevolg van een afhankelijkheid van een positieve bekrachtiging komt alleen van de grond als er een monitor is die het gedrag kan ‘turven’ of becommentariëren. Maar in de ‘mierenhoop’ is die constante monitoring door één groepsleerkracht niet te organiseren. Daar komt bij dat bekrachtigingsstrategieën zeker werken, maar slecht in staat blijken kinderen gedrag te laten internaliseren. Met andere woorden: het gedrag verdwijnt snel weer zo gauw de beloning weggelaten wordt.

Autonomie
Gepersonaliseerd leren heeft te maken met autonomie. Om enerzijds autonome keuzes te maken, en anderzijds productief aan het leren te zijn, moeten leerlingen op hun keuzes leren reflecteren. Om hen daarbij te helpen moeten leerkrachten spitsroeden lopen: autonomie respecteren, tegelijk ook kinderen richting de goede keuzes sturen… Mijn werkplek is het Stilteplein, waar ik mijn bureaucratische verplichtingen kan combineren met zo af en toe een rondje langs het werk van de aanwezige leerlingen. Als ik zie dat een leerling ’s morgens om 10 uur een aflevering van het Jeugdjournaal aan het bekijken is, zal ik daar zeker mijn zienswijze (het mag, maar de timing is verre van ideaal) over delen. Maar ik zal daarna doorlopen en de keuze daadwerkelijk bij het kind laten om iets productievers te gaan doen of mijn goede raad in de wind te slaan. Autonomie is niet iets dat je kunt aanlengen.

Als we gepersonaliseerd leren dus zien als een toepassing van de Self Determination Theory in het onderwijs, moeten we naar een socialisatie op zoek die in elk geval de autonomie van de leerling centraal zet. Tja, en dan kom je in Nederland snel uit bij Luc Stevens en een halve stap verder bij Pedagogische Tact.

Het goede doen
Nou heeft deze benadering in zijn definitie iets weg van situationeel leiderschap: het goede doen op het goede moment, óók in de ogen van het kind. Ja maar, wat is het goede? Hoe weet ik of ik het goede doe? En hoe kan ik beter worden in het goede doen op het goede moment? Zo gauw je daarnaar op zoek gaat, wordt de uitdaging pittig. Om die vraag te beantwoorden zul je namelijk jezelf moeten leren kennen in je rol als pedagoog. Een vrij diepgravende opdracht… Wie was ik als leerling? Welke leraar wil ik zijn? Wat heeft het een met het ander te maken? En wat kunnen kinderen ondervinden als gevolg van die persoonlijke beheptheden?

Een van de dingen die pedagogische tact ons opdraagt is om ‘downloaden’ te vermijden: als het ware op de automatische piloot, blind voor de noden van het kind of de kinderen in die specifieke situatie, te reageren. Het kind zal zich niet gezien weten en de relatie, de tweede belangrijke pijler onder pedagogische tact, komt in gevaar.

Lekker dan! Je mag niet eens vanuit je routine pedagogisch handelen, maar moet elke interventie ‘op de tweede adem’ doen: snel genoeg om nog relevant te zijn, maar overdacht genoeg om te begrijpen wat de situatie écht van je vraagt. Alsof het beroep van leraar nog niet al uitdagend genoeg was… Maar de beloning mag er ook zijn: onverwachte knuffels op de gang, kinderen die je gedrag overnemen en elkaar kritisch bevragen op de gevolgen van elkaars en het eigen handelen en een werkklimaat dat zichzelf handhaaft in plaats van constant bevochten moet worden (met een burnout als zwaard van Damocles boven je bungelend…)

Het resultaat (dat niet eens zo erg lang op zich laat wachten) is dat je in plaats van regels over rust op de gang, een cultuur van respect voor elkaars rustige werkplek hebt helpen opbouwen. Precies de sfeer die op de goede (lees: ouderwetse) Montessorischolen heerst waar ik altijd met zoveel plezier gewerkt heb. Een cultuur houdt zichzelf in stand, ‘zo doen we dat hier nu eenmaal’; regels moet je steeds blijven inslijpen aan nieuwe leden van de lerende gemeenschap. Ik heb niks tegen regels, maar een cultuur is onderhoudsvriendelijker en daarmee efficiënter. In deze veilige cultuur mogen kinderen fouten maken en daarvan leren, werk doen waarin zij zich competent voelen en dat voldoende weerstand biedt om niet saai te zijn. Excelleren ten opzichte van jezelf, in plaats van ten opzichte van een leeftijdsgebonden gemiddelde.

Pestaanpak
Vanuit deze pedagogische visie hebben we op onze school ook de keuze voor een pestaanpak laten vallen op No Blame. Bij conflicten nemen we de nadruk van de schuldvraag weg, en bevragen we de kinderen (twee leerkrachten nemen ieder een kemphaan onder de hoede) waar zij, terugkijkend, een ander gedrag hadden kunnen kiezen om deze situatie niet te laten ontstaan. ‘Ja maar hij…‘ Ik praat met jou, niet met hem, het heeft niet zoveel zin dat wij gaan overleggen wat hij anders had kunnen doen. Liever vraag ik je wat jij anders had kunnen doen…

We hebben geen van deze aanpakken zelf verzonnen, alles is gepikt van voorbeelden als De Wittering, Laterna Magica, enzovoorts. Daar is ook niks tegen en graag deel ik onze ervaring ook weer met andere professionals in het primair onderwijs. Ik zeg ook allerminst dat we er al zijn. Maar we zijn ver genoeg om de vervlochten werking van gepersonaliseerd leren en pedagogische tact te kunnen waarnemen – en op waarde te schatten. Kinderen worden op hun leren op dezelfde wijze aangesproken als op hun sociale omgang; wij zien de verschillen tussen kinderen en waarderen die verschillen enorm; kinderen zien in ons gedrag een voorbeeld en proberen het na te leven. Natuurlijk maken wij (vooral ik) fouten in ons pedagogisch handelen, maar we komen vooruit, voetje voor voetje. Een aanspreekcultuur zorgt ervoor dat we niet ziende blind zijn voor onze eigen fouten.

In onze flexibele vakantie-aanpak heb ik al twee keer het verzoek gekregen of een kind tijdens een geplande vakantie niet toch naar school mocht komen. Dat zegt me dat we in de ogen van de kinderen op weg zijn steeds vaker het goede te doen op het goede moment. Kinderen krijgen er weer zin in, school.

Dit artikel is geschreven voor wij-leren.nl en is gepubliceerd op hetkind met toestemming van Machiel Karels.

Tijl Rood is sinds 2005 als leerkracht en sinds 2014 als directeur aan het werk in het basisonderwijs. Op dit moment is hij directeur van Basisschool de Verwondering en bestuurslid van Stichting de Verwondering.

Om u beter van dienst te zijn, maakt hetkind.org gebruik van cookies » Meer informatie