inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Rob van der Poel


robvanderpoel
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

‘Een meisje van van 12 jaar en al twee keer eerder uit huis geplaatst’ hetkind.org/?p=54819

Ongeveer 2 uur geleden op hetkind's Twitter via hetkind website

facebook
Onderzoek naar Vreedzame school: ‘Wat vermag de basisschool als het gaat om burgerschapsvorming?’

21 november 2013

robvanderpoel

In het proefschrift van Leo Pauw – Onderwijs en burgerschap: wat vermag de basisschool? – neemt het onderzoek naar De Vreedzame School een belangrijke plaats in, een schoolbreed programma voor basisscholen dat sinds 1999 op ruim 500 scholen is ingevoerd.  ‘Om de kennisbasis over burgerschapsvorming uit te breiden is het programma van De Vreedzame School aan een evaluatieonderzoek onderworpen.’ Pauw – zelf initiatiefnemer en mede-ontwikkelaar – stelde op 131 scholen zijn vragen. Een samenvatting.

vrdOnderwijs en burgerschap: wat vermag de basisschool?

Onderzoek naar De Vreedzame School
De conclusies uit een proefschrift van Leo Pauw aan de Universiteit Utrecht. Met Theo Wubbels en Micha de Winter als promotoren. Juni 2013.

SAMENVATTING

Sinds 2006 zijn scholen verplicht om in hun onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Inmiddels zijn we zes jaar verder. De Inspectie constateert dat er weinig vooruitgang te zien is in de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs en spreekt – op basis van onderzoeksgegevens ‐ van een stagnatie.

Deze stagnerende ontwikkeling roept een aantal vragen op, zoals:

  • Wat verstaan we onder burgerschap?
  • Hoe dient burgerschapsonderwijs eruit te zien?
  • Is de school wel in staat om gedrag en houdingen van kinderen op dit terrein te beïnvloeden?
  • Wat is er al geprobeerd aan experimenten op dit terrein?
  • Zijn er lessen die we kunnen trekken uit ervaringen eerder of elders?
  • Wat is er bekend over de manier waarop kinderen op jonge leeftijd de kennis, houding en vaardigheden kunnen verwerven die ze nodig hebben om als burger van deze samenleving te kunnen meedoen?
  • Hoe verhoudt zich de invloed van de school tot die van de ouders, de buurt, de straat en andere contexten waarin kinderen zich begeven? Is het een reële verwachting dat de school een bijdrage kan leveren aan burgerschapsvorming van jeugdigen?

In hoofdstuk 2 van dit proefschrift bespreken we de vraag welke argumenten er zijn om de school al dan niet als een geschikte plek voor burgerschapsvorming te beschouwen. Op basis van een afweging van die argumenten onderschrijven we dat onderwijs (naast andere actoren) een belangrijke rol dient te spelen in de persoonlijke en maatschappelijke vorming van jeugdigen. De school is immers de enige plaats waar de democratische rechtsstaat (de volksvertegenwoordiging als belichaming van de democratie) zeggenschap heeft over het vormingsaanbod voor de jeugd en daarmee kan proberen om zaken die voor het (voort)bestaan van de samenleving van fundamenteel belang zijn, bij kinderen en jongeren aan te leren.

De democratie maakt het mogelijk om in vrijheid te kunnen samenleven in een pluriforme maatschappij. De democratische samenleving is kwetsbaar als we niet met elke nieuwe generatie vormgeven aan die democratie. Onderwijs zou een rol moeten spelen in de reproductie van het systeem dat die vrijheid mogelijk maakt.

We concludeerden dat onderwijs per definitie een burgerschapsvormende context is.

We concludeerden dat onderwijs per definitie een burgerschapsvormende context is. Of de school waarden als expliciet onderdeel van het curriculum hanteert, of dat ze die juist angstvallig probeert te vermijden, zij is altijd bezig kinderen een beeld van de maatschappij en hun eigen positie daarin te geven. Er vindt onvermijdelijk een socialisatieproces plaats. Dat socialisatieproces is ook wenselijk, aangezien de mens onder invloed van allerlei omstandigheden in staat is tot antisociaal gedrag, zoals uitsluiting, discriminatie, onderdrukking, geweld en narcisme.

Een belangrijke remedie daartegen achten wij opvoeding en onderwijs. De school is een van de actoren die kinderen empathie kunnen bijbrengen, die kinderen kunnen leren zich om anderen te bekommeren, die de neiging bij kinderen om zich af te keren van minderheden (etnisch, religieus, seksueel) kan bestrijden en die bij kinderen kritisch denken kan bevorderen.

We noemden tot slot ook een instrumenteel argument voor burgerschapsvorming in het onderwijs. Een programma voor burgerschapsvorming zou een bijdrage kunnen leveren aan een goed leer‐ en werkklimaat, hetgeen ten goede komt aan de academische prestaties van leerlingen.

We concluderen echter ook dat historisch gezien de reikwijdte van schoolconcepten waarin burgerschapsidealen expliciet zijn opgenomen beperkt is gebleven. Bovendien heeft de school slechts een beperkte invloed op de burgerschapsvorming van jeugdigen.

Burgerschapscompetenties leren kinderen niet alleen in school, maar voor het grootste deel buiten school. Daarnaast impliceert het ontbreken van consensus over wat burgerschapsvorming in moet houden dat onderwijs in burgerschap een onvoorspelbare uitkomst en een slecht toetsbare opbrengst heeft. Met inachtneming van het feit dat burgerschap een essentially contested concept is, en dus invulling daarvan altijd onderwerp van debat is, lijkt de weg naar gemeenschappelijke basis voor een inhoudelijk kader voor burgerschapsvorming niet te moeten beginnen bij de vraag ‘wat is goed burgerschap?’, maar bij de vraag ‘wat vraagt de democratische samenleving aan burgerschap?’

Deze invalshoek biedt het perspectief om de patstelling over wat we onder goed burgerschap dienen te verstaan te doorbreken: opvoeding van en onderwijs aan kinderen in een democratische samenleving staat niet neutraal tegenover alle mogelijke manieren van leven. Zij staat alleen de keuze toe tussen die manieren van leven die verenigbaar zijn met de principes van de democratische rechtsstaat.

Tot slot constateerden we dat het ontbreken van consensus en voldoende kennis over de juiste aanpak van burgerschapsvorming, het voor scholen niet makkelijk maakt om burgerschapsonderwijs vorm te geven. Om de kennisbasis over burgerschapsvorming uit te breiden is het programma van De Vreedzame School aan een evaluatieonderzoek onderworpen.

Vreedzame school

Vreedzame School: kinderen leren verantwoordelijkheid te dragen voor het sociale klimaat in de gemeenschap.

De Vreedzame School is een schoolbreed programma voor basisscholen dat ernaar streeft de school een democratische gemeenschap te laten worden, waarin kinderen en leerkrachten leren om conflicten constructief op te lossen, én waarin kinderen een stem krijgen, betrokken worden bij en verantwoordelijkheid leren dragen voor het sociale klimaat in die gemeenschap.

Het programma is ontwikkeld in 1999, en sindsdien ingevoerd op ruim 500 basisscholen in Nederland. In 2008 is onder invloed van de toenemende aandacht en de wettelijke verplichting voor de bijdrage van scholen aan burgerschapsvorming het programma versterkt door het explicieter te richten op ‘democratisch burgerschap’.

Het evaluatieonderzoek richtte zich op de ‘oude’ versie van het programma van vóór 2008. Dit programma kan echter wel worden beschouwd als een programma voor burgerschapsvorming ‘avant la lettre’. In dit proefschrift verstaan we onder burgerschapsvorming in het onderwijs: het stimuleren van het vermogen van leerlingen tot adequaat handelen in sociale situaties die zich voordoen in het dagelijkse leven in de democratische samenleving, te weten..

1) het aanvaarden van en bijdragen aan een democratische samenleving,

2) medeverantwoordelijkheid nemen voor de leefgemeenschappen waartoe men behoort,

3) omgaan met conflicten en

4) omgaan met verschillen.

We spreken pas van een bijdrage aan burgerschapsvorming indien een programma aan alle vier genoemde invullingen aandacht schenkt.

De Vreedzame School (‘oude’ versie) richtte zich op de ontwikkeling van de school als een democratische gemeenschap, waarin kinderen een stem krijgen en meer verantwoordelijkheid in de schoolgemeenschap op zich gaan nemen, met een focus op een zorgzame en positieve manier van omgaan met elkaar (en met verschillen) en op het constructief omgaan met conflicten. De Vreedzame School schenkt daarmee aan alle vier in de definitie genoemde kenmerken aandacht, het meest expliciet aan de laatste drie, het minst aan het eerste kenmerk.

Ondersteuning bij het vormgeven van pedagogische opdracht

Vreedzame School kwam niet uit de In hoofdstuk 3 van dit proefschrift is de context beschreven waarbinnen De Vreedzame School is ontstaan. Het programma kwam niet uit de lucht vallen. In de periode die voorafging aan de totstandkoming van De Vreedzame School, speelden zich verschillende ontwikkelingen af, zowel in de samenleving in het algemeen als in het onderwijsbeleid. Ontwikkelingen die de grond rijp maakten voor het ontstaan van De Vreedzame School (en andere vergelijkbare programma’s). Met de beschrijving van die context werd tevens duidelijk op welke vragen vanuit het onderwijsveld en samenleving het programma antwoord moest zien te geven.

We zagen dat de aanleiding om De Vreedzame School te ontwikkelen gelegen was in de vraag van scholen en leerkrachten naar ondersteuning bij het vormgeven van hun ‘pedagogische opdracht’, in een tijd waarin het spanningsveld tussen individuele vrijheid en gemeenschappelijk samenleven steeds actueler werd, en waarin er een toenemende algemene verontrusting in de samenleving omtrent het gedrag van jeugdigen zichtbaar werd.

Die pedagogische ‘opdracht’ van scholen stond, zoals gezegd, vooral in het teken van het terugdringen van het verlies van sociale samenhang in de samenleving. Maatschappelijke ontwikkelingen als individualisering, democratisering, emancipatie, secularisatie en de komst van migranten en de daarmee gepaard gaande toename aan pluriformiteit, hadden geleid tot een samenleving waarin behoefte gevoeld werd om tegenwicht te bieden en te werken aan het herstel van de sociale cohesie in de samenleving. Scholen werd daarin een belangrijke rol toegedicht.

Het genoemde spanningsveld tussen individuele vrijheid en gemeenschappelijk samenleven werd niet alleen in de samenleving als geheel, maar met name ook in de scholen zélf gevoeld. Er was een toegenomen onzekerheid en handelingsverlegenheid bij onderwijsgevend personeel ontstaan ten aanzien van het veranderde gedrag van kinderen (mondig, assertief, individualistisch, conflictueus, snel ontvlambaar, en weinig respectvol naar autoriteit). In die context werd De Vreedzame School ontwikkeld.

Waarom en in welke context is programma effectief?

Vanaf hoofdstuk 4 stond een evaluatieonderzoek naar De Vreedzame School centraal. Er is gekozen voor een ‘realistisch evaluatieonderzoek’, waarin de nadruk lag op het begrijpen van mechanismen waardoor, en op de context waarin een programma ‘werkt’. De ervaring in de praktijk van de afgelopen tien jaar bij het invoeren van De Vreedzame School leerde dat scholen verschillen in de mate van succes wat de implementatie van het programma betreft. De indruk was dat de ene school de mogelijkheden die het programma biedt veel beter ‘benutte’ dan de andere school.

We wilden in het evaluatieonderzoek niet louter de vraag naar de effectiviteit stellen, maar ook de nadruk leggen op de vraag naar ‘waarom’ en ‘in welke context’ het programma effectief zou kunnen zijn. Het onderzoeksdesign diende door een programmatheorie te worden aangestuurd, en die theorie moest hypotheses opleveren omtrent de potentiële veranderingsmechanismen van het programma en de contextfactoren die van invloed kunnen zijn op de uitkomst.

De onderzoeksvragen die we met behulp van dit evaluatieonderzoek beantwoord hebben, zijn:

1. Wat zijn de potentiële werkzame factoren in het programma: waarom en op welke manieren zou het programma van De Vreedzame School de gewenste verandering kunnen veroorzaken?

2. Welke contextuele factoren zouden de mate van succes van de invoering van De Vreedzame School kunnen beïnvloeden?

3. Is er verschil in het (door de school ervaren) klas‐ en schoolklimaat voor en na invoering van De Vreedzame School?

4. Beklijft het programma: wordt het na een aantal jaren nog steeds gebruikt, en gebruikt zoals bedoeld?

5. Wat zijn de bevorderende of belemmerende factoren voor een in de percepties van de scholen succesvolle invoering van het programma?

De eerste twee onderzoeksvragen zijn (in hoofdstuk 4) met behulp van literatuuronderzoek beantwoord. Voor de beantwoording van de overige onderzoeksvragen is gekozen voor een Mixed Methods‐onderzoek, bestaande uit drie fasen:

Vragenlijsten

1. De eerste fase van het onderzoek werd gevormd door een onderzoek onder 131 basisscholen die in januari 2009 al drie jaar of langer met het programma werkten. Aan de directies en enkele sleutelfiguren in de school werden twee vragenlijsten voorgelegd: de Vragenlijst Schoolklimaat De Vreedzame School en de Vragenlijst Implementatie De Vreedzame School.

De eerste was een zelfevaluatie‐instrument waarmee gevraagd werd naar de perceptie van het klimaat in de school en het gedrag van leerlingen en leerkrachten vóór en ná invoering van het programma. De tweede vragenlijst bevatte deels vragen die informatie gaven over de mate waarin het programma beklijft (of de lessen nu nog gegeven worden, of er nog met mediatoren wordt gewerkt, e.d.) en deels vragen die informatie gaven over enkele inhoudelijke effecten van de invoering van De Vreedzame School (of er een afname van het aantal conflicten werd gepercipieerd, of er draagvlak was onder leerkrachten, leerlingen en ouders, of invoering een positief effect heeft gehad op de vaardigheden van de leerkrachten, e.d.).

2. De tweede fase was vooral gericht op het beantwoorden van onderzoeksvraag 5. Hierbij is gebruik gemaakt van een case‐control design. Een groep van vier scholen die volgens directie en leerkrachten van de scholen zelf weinig succesvol zijn in de invoering van De Vreedzame School (de cases) werd middels interviews vergeleken met een groep van vier scholen (de controls) die volgens directie en leerkrachten zeer succesvol zijn in de invoering van De Vreedzame School. Of een school succesvol is wordt in dit onderzoek niet alleen bepaald door zelfevaluatie maar ook door het oordeel van de externe trainers die de invoering hebben begeleid.

3. De derde fase van het onderzoek bestond uit de afname van de Vragenlijst Schoolklimaat De Vreedzame School op een groep scholen die in september 2009 zijn gestart met de invoering van het programma. Het betrof een groep van 37 scholen die de Vragenlijst Schoolklimaat De Vreedzame School werd voorgelegd, voorafgaande aan de start van het programma (voormeting) en een jaar na de start van de invoering (nameting).

Conclusies

We concludeerden op basis van het evaluatieonderzoek dat De Vreedzame School een theoretisch goed onderbouwd (zie hoofdstuk 4) én een in de ogen van de scholen werkzaam programma is (zie hoofdstuk 6). Het is volgens de scholen in staat om de (normatieve) doelen van het programma te realiseren. Er is ‐ in de perceptie van de leerkrachten en directies van de deelnemende scholen ‐ sprake van een significant verschil in het schoolklimaat en het gedrag van leerlingen (de mate waarin de doelen van het programma zijn gerealiseerd) vóór en na de invoering van De Vreedzame School. Dit geldt voor alle drie beoogde doelen: positief sociaal gedrag, leerlingparticipatie, en conflictoplossing.

Het programma beklijft bovendien. Het wordt een aantal jaren na de invoering nog door het grootste deel van de scholen gebruikt. Slechts een zeer klein percentage van de scholen geeft aan niet meer met het programma te werken.

Hoewel er sprake is van een significant verschil op alle drie subschalen, komt uit de interviews toch het beeld naar voren dat met name de doelen positief sociaal gedrag en conflictoplossing worden gerealiseerd, maar de doelstelling leerlingparticipatie in mindere mate.

Naast de genoemde verschillen in school‐ en klasklimaat, rapporteren scholen die al drie jaar of langer met het programma werken een lichte tot sterke afname van het aantal conflicten sinds de invoering van het programma. Zij constateren tevens een breed draagvlak onder onderwijzend personeel en onder leerlingen. Van verbreding van het programma naar de wijk en doorwerking naar andere contexten is beduidend minder sprake.

Leerkrachten geven op grote schaal in de interviews aan dat het programma effect heeft op het gedrag van leerlingen. Leerlingen gedragen zich rustiger en verantwoordelijker, gaan respectvoller met elkaar om, houden zich beter aan afspraken, hebben minder conflicten, verwoorden zaken beter en laten zich beter aanspreken door leerkrachten van jongere groepen. Met als resultaat (voor de leerkrachten) een beter klimaat om les te kunnen geven. De interviews met de leerlingen lijken een aanwijzing te geven dat op succesvolle scholen kinderen eerder bereid zijn hun verworven competenties ook in te zetten in andere contexten, zelfs op straat.

De belangrijkste inhoudelijke mechanismen in het programma die deze verandering bewerkstelligen zijn:

1) het feit dat leerlingparticipatie centraal staat en de school als oefenplaats wordt ingericht,
2) de nadruk op het creëren van een positief sociaal en moreel klimaat in klas en school,
3) het expliciteren van waarden,
4) de focus op verbetering van vaardigheden van leerkrachten,
5) de aanwezigheid van instructie in de klas door middel van een lessenserie,
6) de gerichtheid op versterking van de rol van de schoolleiding, en
7) de combinatie van een topdown‐strategie en draagvlak en participatie van leerkrachten (bottom‐up).

Het aantal jaren dat een school werkt met het programma lijkt van invloed op het behalen van de doelen van het programma, met name waar het gaat om het vergroten van de participatie en verantwoordelijkheid van de leerlingen.

Of het programma als succesvol wordt ervaren op scholen wordt mede bepaald door..

1) de kwaliteit en de aansturing van de schoolleiding,
2) de vrijblijvendheid in het omgaan met het lesprogramma en de opvatting over professionaliteit,
3) het draagvlak onder leerkrachten,
4) in hoeverre leerkrachten het programma op zichzelf betrekken, en
5) de mate waarin de directie en de leerkrachten de normen en waarden van het programma expliciet uitdragen naar ouders en omgeving van de school.

We concludeerden ook dat de implementatiestrategie van De Vreedzame School niet of in te geringe mate voldoet aan een aantal andere implementatiekenmerken van effectieve programma’s.

Er is te weinig sprake van een ‘multi‐level’ perspectief. Met name de betrokkenheid van schoolbestuur, opleidingsinstituten en lokale overheden zou bij een dergelijk proces van schoolontwikkeling op dit terrein een meerwaarde kunnen hebben. En hoewel er wel voldoende tijd wordt uitgetrokken voor implementatie van het programma zou de incorporatie bevorderd kunnen worden door het hanteren van een systematische vernieuwingscyclus, inclusief monitoring.

Er vindt voorafgaande aan de invoering van het programma wel altijd een intake plaats met de schoolleiding, maar het ontbreekt aan een systematische sterkte/zwakte‐analyse vooraf, en het daarop afstemmen van de implementatie van het programma. En tot slot zou het programma naast de leerkrachten en de leerlingen, ook de ouders en de gemeenschap explicieter als partner moeten betrekken bij het toepassen en voorleven van de vaardigheden en attitudes die met het programma worden nagestreefd op school, thuis en in de buurt.

Aanbevelingen

Het proefschrift eindigt met een negental aanbevelingen voor burgerschapsonderwijs:

1. Neem democratisch burgerschap als inhoudelijke basis
2. Zorg voor een uitgewerkt leerplan en leerlijnen
3. Focus op een positief sociaal en moreel klimaat
4. Baken het democratisch speelveld van leerlingen af
5. Focus op positief gedrag van leerlingen
6. Zorg voor de volgende inhoudelijke kenmerken van een programma voor burgerschapsvorming:

– focus op leerlingparticipatie en school als oefenplaats
– benutten van invloed van leeftijdgenoten op elkaar
– focus op conflictoplossing en mediatie
– expliciteren van waarden.

7. Zorg voor de volgende implementatiekenmerken van een programma voor burgerschapsvorming:

– focus op leerkrachtcompetenties
– focus op de rol schoolleider in implementatie
– gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek
– de school als uitgangspunt voor de verandering
– doelen op school‐, leerkracht‐ en leerlingniveau
– externe trainer
– combinatie topdown‐ en bottom‐up‐strategie
– een schoolbrede en meerjarige implementatiestrategie
– hanteer een perspectief op meerdere niveaus.

8. Betrek ouders, lokale gemeenschap en andere pedagogische contexten als partner
9. Realiseer toekomstige instrumentontwikkeling.

Het thema van dit proefschrift was: Wat vermag de basisschool als het gaat om burgerschapsvorming?

Het goede nieuws is dat het evaluatieonderzoek naar De Vreedzame School toont dat een dergelijk programma niet alleen door veel scholen in Nederland is ingevoerd, maar dat het tevens theoretisch goed onderbouwd is, in de ogen van de directies en leerkrachten van de deelnemende scholen werkzaam is en dat het beklijft. Een aantal contextuele kenmerken kunnen bevorderend of belemmerend werken op het ervaren succes van het programma, maar in het algemeen worden, in de beleving van de scholen, de doelen van het programma gerealiseerd. Zelfs in wijken met een ‘stevige’ straatcultuur is het programma ‐ in de perceptie van de scholen ‐ werkzaam.

Link naar proefschrift van Leo Pauw.

leo01Leo Pauw is werkzaam bij Eduniek, een onderwijsadviesbureau. Sinds 1975 werkzaam in het basisonderwijs en speciaal onderwijs, als leerkracht, orthopedagoog, onderwijsadviseur en -ontwikkelaar. Als pedagoog richt hij zich met name op de ‘maatschappelijke opdracht’ van het onderwijs. Hij is de initiatiefnemer en ontwikkelaar van De Vreedzame School

Link naar website Vreedzame School

Video van Parkschool over Vreedzame School