inspiratie, legitimatie en verbinding
Deze website wordt inmiddels elke maand meer dan 150.000 keer bezocht! De verhalen komen van leraren, schoolleiders, bestuurders, ouders/opvoeders en onderwijsbetrokkenen zelf.
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background
Slide background

profiel

Marcel van Herpen


Marcel van Herpen
Bekijk mijn profiel

Stemming van hetkind
twitter

Ons magazine past docenten en leraren, als inspiratie om eigen praktijk te legitimeren. Een surprise aan einde jaar… twitter.com/i/web/status/8…

Ongeveer 11 uur geleden op hetkind's Twitter via Twitter for iPhone

facebook
‘Wij, de leraar’ biedt uitzicht ondanks huidige knellende systemen

26 augustus 2016

Marcel van Herpen

Geplaatst in: Samenleving, Legitimering

In Wij de leraar – de opvolger van bestseller Ik, de leraar – beschrijft Marcel van Herpen zijn bezorgdheid over het huidige onderwijs. Hij fundeert zijn kritische reflectie op basis van de existentiële relatie tussen opvoeder en kind, tussen ‘ik en de ander’. En hij biedt uitzicht. Opvoeders kunnen zich verbinden, waardoor ze er niet alleen voor staan. Leraren, maar ook trainers, grootouders, vrienden en anderen, zijn de mogelijkheid om een (pedagogisch) netwerk te creëren waardoor vertrouwen kan worden gegeven en zelfvertrouwen kan worden opgebouwd. Dat is de enige manier om ervoor te zorgen dat sommige kinderen er niet alleen voor komen te staan.

Onderwijs en opvoeding, met het leven als uitgangspunt en de ander als perspectief

wijdeleraarHet onderwijs heeft veel veranderingen doorgemaakt, stelselwijzigingen. Het zijn varianten op basis van een diepgewortelde misvatting. Het systeem heeft het kind altijd nog als object gedefinieerd, waar iets ingestopt moet worden of afgeschaafd. Maar een kind is een psychosociaal wezen – een subject – dat beïnvloedt en beïnvloed wordt. De gangbare systemen in scholen gaan uit van ‘een gemiddelde’ waar je op voor- en achter kunt lopen. Bij kinderen die weerstand bieden worden gedragsregulatieprogramma’s geboden.

Wij, de leraar dat zijn alle opvoeders die zich relationeel verbinden met de kinderen waarmee ze werken. Met het leven als uitgangspunt en de ander als perspectief. Niet het systeem, maar de mens centraal, met gevoel en verstand.

“We staan helemaal niet voor de keuze of we de pedagogiek gaan herintroduceren; als we het niet heel snel heel serieus nemen, dan betalen we letterlijk en figuurlijk met de dag een grotere rekening.”

De menselijke maat
We hebben onderwijs en opvoeding behoorlijk veronachtzaamd. In heel korte tijd is er, ook in de opleidingen, veel aandacht gekomen voor psychologie. Hierdoor zijn we steeds scherper gaan zien wat er niet in orde zou zijn, maar zijn we niet vanzelfsprekend beter gaan handelen. We hebben onze antwoorden gezocht in de onderwijskunde, het klassenmanagement en de didactiek. Maar de pedagogiek kent achterstallig onderhoud.

De menselijke verhoudingen zouden leidend moeten zijn. En het handelen. Dat je de mensen die met kinderen werken eerst in hun verhouding tot elkaar laat uitzoeken hoe ze dat met elkaar moeten doen. En natuurlijk hoort daar een curriculum bij, maar er is geen leraar te vinden die bang is dat hij het curriculum niet haalt, als de tijd goed benut wordt. Er is angst dat ze de methode niet uit krijgen, als ze niet precies weten wat ze aan het doen zijn in gefragmenteerde programma’s en verstorende roosters.

Er is tijd en ruimte nodig voor leraren en kinderen. Natuurlijk is er wel iets te selecteren, maar veel minder en veel later dan we nu doen. Er moet eerst een geweldige open uitdaging geboden worden, waar kinderen moeten ontdekken, spelen dus. Heel lang en intensief uitdagingen aangaan en ‘fouten’ mogen maken om te ontdekken, vertrouwen te krijgen en een zelfbeeld te ontwikkelen. Waardoor zij op een gegeven moment klaar zijn om verantwoordelijkheid te nemen. Dat kan niet in een instructiemodel, omdat alles waar je in het leven voor komt te staan en wat echt iets betekent   wat indruk maakt momenten zijn waarover je vooraf geen instructie hebt gehad.

“We spreken over de emancipatie van kinderen, terwijl de emancipatie van andere minderheden nog bepaald niet voltooid is.”

De een
De een bestaat in relatie tot de ander. Een vrouw wordt moeder door haar kind, een man vader. Je wordt broer door je zus. Vriend door een vriend. En de leraar… wordt leraar door zijn leerlingen.
Je bent geen ouder zonder kind, geen leraar zonder leerling. Het is de eenheid van twee entiteiten, die twee psychologische basisbehoeften blootleggen: de behoefte aan relatie en autonomie. De behoefte om jezelf als competent wezen te ervaren – en gebruik te maken van je ingeboren potentieel – laat de mens zijn autonomie in relatie tot anderen ontwikkelen.

Ieder autonoom wezen leeft in relatie tot andere autonome wezens. De ander is een ander. Het is iedereen die jij niet bent. Voor een leraar zijn alle kinderen ‘anderen’, en voor elk kind is de leraar één van zijn ‘anderen’.

In een opvoedingscontext hebben ouders en leraren relaties met de kinderen nodig om autonomie te kunnen verlenen. Zonder relatie – fysiek, emotioneel, cognitief – is er geen connectie die autonomie van betekenis maakt. In het loslaten van de ander, wordt vertrouwen uitgesproken. Dat kan niet als er geen gehechtheid aan voorafgegaan is.

Alles is met alles verbonden. Dat is de wijsheid van alle wijzen ooit. Geen dag zonder nacht, geen mens zonder mens, geen wereld zonder andere planeten, geen sterrenstelsel zonder andere sterrenstelsels. Of je het nu op celniveau bekijk of je zoekt het in het heelal, het zijn allemaal te beschrijven eenheden, in relatie tot andere. Alles leeft in energie en in trilling ten opzichte van elkaar en is afhankelijk van elkaar.

Afhankelijke relaties
Een leerkracht die er zin in heeft, heeft vaak een klas die er zin in heeft. Maar als die klas er geen zin in heeft, dan heeft dat invloed op die leerkracht. We hebben ‘afhankelijke relaties’. Het feit dat we beïnvloed worden door elkaar – het feit dat de leraar invloed heeft op de leerling en de leerling op die leraar en de leerlingen op elkaar etcetera – maakt dat onderwijs niet gaat over wat geïnstrueerd wordt, maar hoe het ‘aan de andere kant’ binnenkomt. Dat bepaalt hoe die leraar daar weer op reageert. En zo verder.

Het is derhalve van het grootste belang dat je het perspectief van een ander in kunt nemen en daarmee is empathie een van de meest voorwaardelijke fenomenen binnen de pedagogiek. Je kunt een school wel runnen – je kunt de financiën beheren en de roosters maken – maar voor de pedagogiek moet je echt de menselijke verhoudingen in- en aan kunnen voelen. En dat is niet iedereen of iedereen in dezelfde mate gegeven. Daarmee begeeft de pedagogiek zich veel meer in de verschillende lagen van het bewustzijn van mensen, dan in de competenties die te selecteren of te waarderen zijn.

Geen vaste vorm
Een goede leraar-leerling-interactie heeft – zoals elke andere vorm van relationeel contact – geen vaste vorm. Er zijn leraren die door hun empathische kwaliteiten het perspectief van leerlingen moeiteloos innemen en ‘in de ogen van de kinderen’ het goede doen op het juiste moment. Maar er zijn ook leraren die kinderen inwijden in hun (specialistische) wereld, waardoor jongeren ervaringen opdoen die ze zonder uitdaging of bemiddeling niet waren aangegaan.

Ik heb les gehad van een bioloog en van een leraar biologie. De bioloog liet meisjes van 14 jaar in een varkenshart snijden, en had intussen niet in de gaten dat er kinderen in zijn klas zaten. Als de bevlogen vakman die hij was, introduceerde hij ons nieuwe werelden en wij lieten ons meeslepen. De leraar biologie gaf ook mooie lessen, maar kon ook Maatschappijleer en Engels geven, als dat zo uitkwam. Ook dat was fantastisch: hij keek als pedagoog met ons mee en bemiddelde in het leren maken van eigen keuzes.

cvh141104_045-1280x853Vrijheid en verantwoordelijkheid
In de leraar-leerling-interactie zitten de leraar en de leerling dus aan elkaar vast. De mate waarin zij zichzelf als autonoom wezen ervaren wordt – paradoxaal genoeg – ervaren door de relatie met de anderen. En omdat het leven onvoorspelbaar is en elke dag, elke les, elke interactie (of appje tussendoor) de wereld er anders laat uitzien, wordt er in relaties bij een continue verandering om aanpassing gevraagd. Aanpassingen waarbij de leraar aanvoelt wat de leerling nodig heeft. Iets meer, dan wel iets minder.

De vrijheid die de leraar aan de leerling biedt moet corresponderen met de verantwoordelijkheid die die leerling aankan. In die zoektocht is de leraar verbonden – cognitief, maar ook emotioneel – aan zijn leerling. De leerling doet het zelf, maar niet zonder uitdaging, bemiddeling of geaccepteerde autonomie van de leraar. Daarmee kan de leraar in eerste instantie nooit een instructeur zijn, nooit een uitvoerder van een curriculum. Dat komt als de relatie een kanaal heeft gevonden, waardoor gevoelens afstemmen en kennis kan worden overgedragen. Het is een voor het kind voelbare verbinding van gezien en erkend worden, waardoor de leraar de mogelijkheid krijgt om aan de moraliteit en cognities van het kind te raken.

Voor de reünie
Dat niet iedereen zich gemakkelijk tot de ander verhoudt is een feit. Dat docenten die elke dag honderd leerlingen voor hun neus hebben niet een diepgaande relatie met al die leerlingen aan kunnen gaan, is ook een feit. Dat is ook helemaal niet de bedoeling. Kinderen waarderen docenten niet om een bepaald type gedrag in algemene zin. Ze waarderen docenten om hun inspanningen. Ze voelen of de docent in de eerste plaats voor hen komt of voor het curriculum. Dat is belangrijk voor leerlingen en dat betekent dat een docent niet zou moeten werken voor de onderwijsinspecteur of voor de schooldirecteur, maar voor de reünie. Met andere woorden: dat de leraar nu al de vraag kan beantwoorden die hij over tien jaar gesteld krijgt: ‘Waarom heb je gedaan wat je gedaan hebt?’ Die vraag beantwoord je nu door te doen wat je moet doen. Eerst de verantwoording naar de leerlingen en dan pas naar het bevoegd gezag. En niet andersom.

Pedagogisch oplaadpunt
Kinderen zijn op zoek naar mogelijkheden om relaties aan te gaan met hun leraren. We weten dat kinderen zich doorgaans het eerst hechten aan hun ouders of andere eerste betrekkingspersonen, pas later aan hun leraren. De ervaringen die ze hebben opgedaan, maken een open en vanzelfsprekend contact mogelijk of staan die in de weg.
Ze bouwen hun hechting op met degene die onvoorwaardelijk en liefdevol met hen zijn opgetrokken. Ik noem dat een pedagogisch oplaadpunt. Daar laven de kinderen zich, daar komen ze tot rust, daar mogen ze zijn wie ze zijn en daar worden ze gezien en gehoord. Dat kan voor een kind een opa, een voetbaltrainer en twee vriendjes zijn.
Mijn voorstel is  – vanuit de gedachte van het pedagogisch oplaadpunt  – dat deze mensen betrokken moeten worden en in een pedagogische netwerk met elkaar in verbondenheid moeten komen te staan, zodat dat kind begrijpt dat zijn sociale netwerk groter kan worden. Dus je voert niet vanzelfsprekend het gesprek met ouders alleen, maar met ouders en degenen die kunnen vertellen wie het kind is en wat hij nodig heeft.

Een gesprek met een opa, een voetbaltrainer en twee vrienden levert een andere sfeer, een ander inzicht en andere vervolginterventies op. Degenen die verbonden zijn met een kind, kunnen andere opvoeders van dienst zijn. Te veel ouders en leraren staan er alleen voor, soms zonder goede mogelijkheden op verbetering.

“Het onderwijs organiseert en legaliseert uitval en buitensluiten. Dat is verwerpelijk.”

De megaclaims op het onderwijs
De Nederlandse cultuur heeft de schijn van vrijheid. Maar we hebben voor de onderwijsvrijheid een zware tol betaald: aan het einde van de streep moeten we allemaal op dezelfde manier getoetst worden op dezelfde geselecteerde inhoud. Die standaardisering is leidend. Dat is zorgwekkend. We creëren uitval en organiseren de remediering. Dat maakt dat de economisering geweldig is toegenomen. Hoeveel mensen verdienen er niet aan het onderwijs, terwijl ze niet  betrokken zijn bij het primaire proces.
Met de medicalisering is het niet anders. Het percentage gediagnosticeerde kinderen is veel te hoog. Prof. dr. Jo Hermanns zegt 1 op de 6, waar het 1 op de 20 zou mogen zijn. De medicalisering van niet gediagnosticeerde kinderen neemt ook nog steeds toe. Dat is een gekte! Zowel de medicalisering als de economisering leggen twee megaclaims op het onderwijs.

Daarbij hebben we nog steeds weinig scholen waar leerlingen de hele dag mogen doen wat ze kunnen en wat ze kunnen ook moeten doen. Veel scholen zijn zo sterk programmagestuurd dat kinderen òf zitten te wachten, òf leren voor een toets. Dat zou je – in zijn fenomeen – nog steeds de infantilisering van ons onderwijs kunnen noemen.

De infantilisering en standaardisering met als gevolg de medicalisering en de economisering leiden direct tot een samenleving – letterlijk: omdat de manier waarop wij samenleven en interacteren al in die scholen gebeurt en dus een voorspelbare samenleving oplevert voor een volgende generatie – waarin mensen elkaar gewoon niet verstaan, omdat ze zichzelf niet verstaan. Niet weten wat ze vermogen, waar hun kracht zit, waar ze in moeten springen en waar ze zich terug moeten houden.

En dat in een tijd  – als je kijkt naar de grote volksverhuizing en de huidige dreigingen – waarin we ook het vraagstuk van de radicalisering vanuit een pedagogisch perspectief zouden moeten bekijken. Radicalisering is letterlijk de meest radicale vorm van ontkoppeling, dus van niet-verbonden zijn. Daar zit de existentiële aanklacht tegen het huidige onderwijs en dat is dat het uitval veroorzaakt en mensen buitensluit. Of erger nog: we organiseren en legaliseren het door de norm van de prestatie en de norm van het gedrag. Dat is verwerpelijk.

Beschikbaarheidsmodel
Verbondenheid blijft het grote thema. Verantwoordelijkheid zal er snel aan moeten worden toegevoegd. Voor het emancipatieproces zullen we openheid moeten creëren die nog niet vanzelfsprekend is. Mensen die met kinderen werken, zullen aangenomen moeten worden op hun openheid. Niet op hun status of kennis alleen,. Waarom? Omdat mensen die niet open zijn chantabel zijn.

Er is geen aspect te vinden op grond waarvan je niet met kinderen zou kunnen werken. Het maakt – zowel voor de rest van de wereld als voor het grote emancipatieproces – niet uit wat de kleur is van een begeleider, zijn seksuele voorkeur, zijn politieke voorkeur… Maar als je niet open bent over je seksuele voorkeur, je politieke voorkeur of wat dan ook, dan ben je chantabel.
Chantabel is een groot woord. Het betekent dat die kinderen ergens voelen dat jij niet helemaal vrij bent. Daar gaan ze hun eigen ruimte innemen. Daar gaan die kinderen een plek innemen, vrijheid nemen, waarvoor ze uiteindelijk geen verantwoordelijkheid kunnen dragen. Daar ben je weg als pedagoog. Daarom werkt de pedagoog aan zichzelf. Het is een openheid die maakt dat jij kinderen zonder oordeel, maar ook steeds meer zonder angst tegemoet kunt treden.

Daarmee werken we niet aan een nieuw organisatorisch model, dat zoeken scholen maar samen met de kinderen uit. We werken aan een beschikbaarheidsmodel, waar mensen er voor elkaar zijn aan de grenzen van de mogelijkheden van de ander. De grote pedagogen zijn er ons in voorgegaan: een leraar is er aan de grenzen van de mogelijkheden van een kind. Maar wel op voorwaarde dat leraren en directies er voor elkaar aan de grenzen van hun mogelijkheden zijn. En dat is in het huidige tijdsgewricht geen vanzelfsprekendheid, maar in elke goede gemeenschap wel.

Scholen moeten goede gemeenschappen worden. Daarvoor hebben we het leven als uitgangspunt en het kind als perspectief.

Marcel van Herpen begeleidde veel pedagogische projecten en schoolontwikkelingstrajecten in binnen- en buitenland. Alleen al in Nederland deelde hij tijdens congressen en conferenties zijn visie op leren en ontwikkelen met meer dan 150.000 leraren. Zijn werk is gebaseerd op het ecologische en humane uitgangspunt dat geen mens mag worden buitengesloten.

Cover_1.inddWij, de leraar versus Ik, de leraar

Waar Ik, de leraar het primaire proces beschrijft waarmee uitsluiten van kinderen wordt tegengegaan, brengt Wij, de leraar de verantwoordelijke opvoeders samen. Zo kunnen kinderen hun opvoeders verbonden zien worden. Van Herpen spreekt over ‘pedagogische oplaadpunten’ die in een ‘pedagogisch netwerk’ samen optrekken. Leraren spannen zich in om goede relaties met kinderen te krijgen. Maar waar dat lastig is of onmogelijk lijkt, verschijnt – in dit boek – een perspectief van een relatie met degenen die zo’n verbinding met dat ene kind al hebben.

Wij, de leraar is verdeeld in drie hoofdstukken:

Inzicht:
Een existentiële heroriëntatie op de leraar en zijn leerlingen, bedoeld om te verkennen waar het ons in de interactie met de volgende generatie ten diepste om gaat. Wie zijn wij in relatie tot de ander?

Overzicht: Dit hoofdstuk is een aanklacht tegen de standaardisering en de infantilisering. Ze hebben geleid tot fenomenen als economisering, medicalisering en doorgeslagen individualisering, met de zorg om radicalisering als meest recente uitvloeisel. Deze ontwikkelingen belemmeren goede (pedagogische) relaties.  Om taal te geven en weerwoord te bieden aan de druk die ontstaan is in het onderwijs en onze samenleving, heb ik deze belastende ontwikkelingen kritisch beschreven.

Uitzicht: Het perspectief van dit hoofdstuk is dat van het pedagogische netwerk. Het zijn de persoonlijke verbonden relaties waar een mens van en voor leeft. Dat is niet in elke context vanzelfsprekend. Maar een verbond tussen liefdevolle opvoeders biedt nieuwe uitzichten in ogenschijnlijk onmogelijke situaties.

Bestellingen bij Educatheek, klik hier